語塊注意與二語輸出的認知關系研究

于 華

（遼寧對外經貿學院 外語系，遼寧 大連 116052）

□語言學研究

語塊注意與二語輸出的認知關系研究

于 華

（遼寧對外經貿學院 外語系，遼寧 大連 116052）

以認知心理學理論為基礎，對語塊習得過程中涉及的認知因素——注意、輸入、記憶、輸出機制與語言水平的相關性進行了探討，在確保有效輸入的同時，要重點引導學生對語言體系中以語塊為基礎的詞匯體系的注意，采取多種教學手段增加學生的語言輸出機會，從而加速他們的陳述性知識向程序化知識的轉變過程，使其語言的精確度和流利度都得到提高。

語塊；注意；輸入；輸出；語言習得

一 引言

在上世紀八十年代以前盛行的結構主義影響下，我國的外語教學普遍強調對語法的輸入，忽視了對詞匯的輸入。八十年代以后，對交際法教學的斷章取義，又導致了在教學中過度強調語言的流利性而忽視了語言的準確性。如何通過有效的輸入方式，形成輸入者與學習者的認知互動，實現從輸入到輸出等問題成為語言習得關注的焦點。八十年代后期至九十年代成型的認知語言學為這些問題的解決提供了嶄新的視角。通過從信息處理和認知能力兩方面對第二語言習得的研究，人們發現第二語言習得實際上是一個復雜的認知過程。其中，語言的輸入與輸出是習得過程的要素。但是，輸入并非是行為主義所認為的那樣強化刺激反應，也不是以喬姆斯基為代表的心靈主義所強調的對語言習得機制的觸發，而是學習者的認知機制與語言輸入互動的結果。而且，相對語言兩個并存的系統—語法系統和語塊系統，對語塊系統的輸入研究近年來呈上升的趨勢。

Lewis早在上世紀九十年代就提出了語塊教學法，認為語言習得的關鍵在于掌握輸出語塊的能力[1]（Lewis， 1993， 轉引自方玲玲， 2010： 63）。 近年來，國內外的學者也越來越意識到語塊在二語習得的作用，研究的內容除了理論介紹和綜述研究之外，還有部分實證研究，涉及到二語語塊知識水平和語言水平之間的關系，以及二語學習者使用語塊的特點等[2]。但是，國內目前有關語塊教學的論文多集中于討論單個因素，比如語塊、自動性、工作記憶、陳述性知識和程序性知識，缺少將各種因素相結合的綜合性研究。本文從對語塊的注意著手，從認知角度探討注意—輸入—記憶—輸出的二語習得模式，以期與同行探討。

二 二語習得中的輸入和輸出觀點

（一）Krashen的輸入假說

有關語言的輸入主要有三種觀點：（1）行為主義者 （behaviorist）認為語言環境是習得的決定性因素，也即只要有語言環境即輸入，學習者便可產出純語言。因此， “刺激”和 “反饋”是習得中必不可少的。（2）先天論 （nativism）則強調學習語言的內在機制，認為語言環境不能形成語言習得，輸入只是激活語言內在機制的手段，而學習者的內部習得機制才是二語習得的主要原因。（3）互動理論（in teractionist）則認為，語言習得是學習者心智和環境互相作用的結果，學習者的內在機制決定并影響著語言的輸入，語言習得來源于學習者和對話者互動的結果。

在二語教學中有關輸入的問題，Krashen的輸入假說最具代表性。假說認為，對目標語的 “可理解性的輸入”（comprehensible input）是二語習得的一個主導因素。可理解性的輸入是指語言習得者聽到或讀到的可以理解的語言材料，而這些語言材料在難度上應稍微高于語言習得者現有的語言知識。Krashen還提出了 “i+1”概念。 “i”是二語學習者目前的語言知識狀態， “1”是當前語言知識狀態與下一階段語言知識狀態之間的距離， “i+1”是下一階段可能達到的語言知識狀態。語言學習者需要接受足量的語言輸入，且語言輸入必須符合“i+1”的條件，語言習得才能得以進行。自1985年Krashen提出該理論以來，人們對此就一直存在著爭議。其中的一個質疑是，可理解性輸入無法解釋像在中國外語課堂上，學習者在接受同樣輸入的情況下，語言習得的結果卻不一樣的現實。事實上，許多研究也表明，學習者之間存在著個體的差異，這些差異和外部環境的共同作用不是輸入一項因素就能決定不同的習得效果。可見，輸入假說“弱化了語言學習中輸出的作用，更忽視了注意的作用”[3]。Brown還進一步提出， “Krashen的可理解性輸入至少需要補充一個輸出假設。輸出假設相信學習者產出語言的作用”[4]。

（二）Swain的輸出假說

隨著認知科學的發展，語言輸出的重要性也引起了人們的注意。其中，Swain的輸出假說對語言習得的影響力最大。Swain基于她在加拿大進行的“浸入式”（immersion）教學實踐，提出了著名的“輸出假設”（Output Hypothesis）。Swain發現， 盡管她的學生經過幾年的法語浸入式教學，獲得了足夠的語言輸入，但其法語的輸出能力并沒有獲得本族語者的水平。她認為，其原因不在于學生獲得的語言輸入有限，而在于他們的語言輸出活動不足。學生在課堂環境中沒有足夠的機會使用語言，也沒有在語言輸出活動中受到 “推動”。由此，Swain得出結論：語言輸出在第二語言習得中有著顯著作用。后來的相關研究也表明，作為一種心理機制，輸出推動了對語言的深層次加工，有助于實現從敘述性知識 （顯性知識）到程序性知識 （隱性知識）的轉變。此外，語言輸出具還有以下多方面的作用： （1）促進語言學習者對語言形式的注意功能；（2）提供學習者自我假設驗證功能。學習者在交際中嘗試使用新的語言形式和結構；同時，通過語言輸出可以檢驗自己的知識； （3）提供學習者有意識的反思功能。“當學習者反思自己對目標語的使用時，輸出起著元語言的作用。輸出使他們控制和內化語言知識”[5]。

Krashen的 “輸入假說”和Swain的 “輸出假設”從不同的側面討論了語言習得的過程和方法一方面，可理解性輸入是輸出的基礎。另一方面即便是有了足夠的語言輸入，但是輸入的內容如果不被學習者所注意，學習的內容也不可能轉化為內在語言知識，也就談不上語言的輸出。可見，二語習得需要更深層次的認知理論來解釋，而Schmid的注意假說對此填補了空白。

三 注意與二語習得

（一）Schmidt的注意假說

Schmidt在研究中發現，一些頻繁的語言輸入并沒有像Krashen所說的那樣自動習得；而是只有當學習者有意識地注意到這些輸入時習得才能發生。由此，Schmidt得出結論：沒有注意就沒有習得。也即，注意是將輸入轉化為吸收的必要且充分的條件。在二語習得中，注意是對輸入形式的有意識注意。它由兩部分組成：（1）在意識中覺察到“別人是怎么說的”與 “我會怎么說”之間的差異（2）練習以促進語言保存在長期記憶中[6]。Schmid還指出，盡管存在著不注意學得的可能，但這在范圍和相關性方面都很有限。毫無疑問的是，有注意的學習效果最佳；實際上，二語學習的所有方面都需要注意力。Schmidt這一觀點得到Robin等人的支持。Robin提出，注意不但是學習的必要條件也是長期記憶進行編碼的必要條件：“個體的記憶分配和注意力資源的不同會影響注意學習內容的程度，進而影響第二語言的學習”[7]。可見，在解釋和研究注意與學習的關系時，我們除了研究注意本身的機制外，還應研究認知資源與注意的關系問題。

Schmidt認為，影響注意有六個因素：頻率顯著性；教學；技能水平；準備；任務要求[8]。

1.頻率：在其它條件相等的條件下，使用頻繁的形式更可能被注意到。如果在教學中某一種語言現象頻繁出現，那么該語言項目更可能被注意，成為中介語體系的一部分。也就是說，輸入頻率越高，學習者就注意越多。Schmidt認為，學習者學得最多的地方是他們注意最多的地方；最能夠注意的學習者注意到最多。他還認為，有目的學習和偶然學習都與對輸入特征的有意識注意有關。偶然學習并不是完全孤立的，而是在有意識的注意這一連續體上發生的。有意識的注意程度對學習的明確性非常重要。

2.顯著性：在其它條件相等的條件下，如果一種語言形式在輸入中更醒目，則其被注意的可能性就越大；反之亦然。有關二語習得的研究表明，在教學中明示的程度對學習者的吸收效果影響不同。學習者覺察的程度越高，吸收的效果越強。

3.教學：頻率和突顯使學習者通過自下而上的加工方式從輸入中 “提取”被強調的部分；而教學則是通過使那些不明顯的輸入部分突顯出來，教學將學習者的注意力集中到他們未曾想到因而也不能注意的項目上。通過注意并強化對語言特征的意識有助于注意結構性的輸入。

4.技能水平：Schmidt認為，語言新特征的習得需要對一切學過的技能程序化。這和學習者對注意到的輸入新形式的加工能力以及對二語加工過程中的形式和意識的注意有關。學習者的注意力不盡相同。一些人更善于對輸入進行加工，也許因為其工作記憶能力更強，或者可以在工作記憶內進行快速加工分析。

5.準備：指的是目前的中介語體系對注意的準備。注意作為一項內部機制，為學習者提前對注意做好準備。注意也取決于準備說明，可以預測學習者通過注意的受益情況 （注意的內容可以進入中介語系統）。

6.任務要求：任務要求涉及到完成某項任務，學習者應該學到了什么。Ellis建議有意突顯某些特殊的語言特征或者設計能調動學習者對語言進行加工的任務。加工的水平可能決定注意的水平。如果任務要求低，那么注意水平就低；反之亦然。

（二）注意假說與二語習得

記憶模式理論表明，注意對于二語習得至關重要。Barrs曾指出，注意對某種材料的意識看來是任何學習的靈丹妙藥，是思維的萬能溶劑[9]。注意在記憶過程中的作用是，未被注意的刺激在短時記憶中至多只能持續幾秒鐘，而注意是長期記憶發生的必要和充分條件。就外語學習而言，注意的分配是學習者的外部因素 （包括輸入的復雜性和分配的特征、語篇和交際語境、教學處理以及任務特征）和內部因素 （包括動機、學能、學習風格和策略、目前的二語知識和加工能力）結合的關鍵點。注意空間發生的一切在很大程度上決定了語言發展的進程，包括知識的增加和流利程度的發展。在認知資源有限的情況下，外語教學要從語法為中心轉向以詞塊為中心，通過激發學生對語塊的注意和有效的輸入，提高學生的語言產出能力，實現由母語到目標語的轉變。

四 語塊與二語習得

（一）語塊的界定

語塊的界定可包括詞性和塊性。詞性是作為語言單位使用的屬性，具有單個詞一樣的作用和功能；塊性是包括功能詞在內的一個相對連續的語言單位，長度或結構相對靈活，是語言社團在給定語境中表達特定意識或功能的手段[10]。Lewis（轉引自方玲玲，63-64）[11]從結構和功能角度將語塊分為四類：復合詞和短語 （complex words an polywords）， 如 break out； 高頻搭配 （frequen collocations），也即以較高頻率出現的單詞組合如 come up with a solution;慣用話語 （institutiona utterances），指形式固定或半固定、具有固定語用功能的詞匯組合，如固定表達It’s nothing to d withme；半固定表達Itwasnot longbefore……；句子框架和引語 （sentence framesand heads），指書面語詞匯，通常作為組織篇章的手段，如neither…nor….

（二）語塊在語言中的作用

十年前Sinclair（轉引自Skehan，1998:33）[12就指出，雖然語法使語言具有無限的組合可能性但在交際中人們往往忽視這些可能性，而反復使用特殊的詞匯成分組合。他以兩個原則解釋這一現象：開放選擇原則和成語原則。開放選擇原則指根據語法規則對詞的無限制的組合。成語原則指語言中已經存在的預制語塊。交際中人們主要使用的是成語原則，因為這一原則可以對正文的大部分做出解釋，只是在必要情況下人們才放棄這一優先模式而選擇開放選擇原則，但是很快又回到成語原則這一點可以從省力原則得到解釋。

認知語言學認為，語言由兩大系統組成。其一是以規則為基礎的分析系統 （rule-based analytica system）。這一系統使語言成分具有靈活性和組合性的特點，但是要以耗費在線認知資源為代價；其二是以記憶為基礎的語塊系統 （memory-based formulai system）。該系統由現成的語塊組成，雖然不具靈活性的特點，但是在線認知資源耗費較少，人們可以隨時調用，具有省時、省力的特點，從而增加語言輸出的流利度 （Skehan，1998：54）[13]。同樣地，Newell（轉引自趙繼政，2008：45-49）[14]也認為，語塊廣泛存在于人們的記憶中，是形成人們練習頻率的基礎，是建立長時記憶的永久性組合。由于這種兼有詞匯和句法特征的語塊結構通常作為一個整體組織單位進入記憶，在語言輸出時，作為整體被提取使用，免去了對句法的分析和生成過程，因而可以減少語言信息處理的強度，提高語言表達的流利性、準確性和地道性。

（三）語塊對我國外語教學的啟示

根據 Bolinger （轉引自 Skehan 1998：31-32）[15]，在語言本身中以記憶力為基礎的成分 （也即語塊，筆者注）要比人們想象那樣高得多。所以，外語教學中過分強調語言以規則為基礎的體系必然會導致學習者拘泥于語法項目規則中，不會像本族語者那樣對語言社團中的流行詞匯進行選擇。許多外語學習者的語言熟練程度達到了本族語者的水平，但是卻永遠不會被當成本族語的人，其根本原因也在于此。回顧中國的外語教學，我們看到， “中國學生外語的話語輸出主要依賴開放性原則，即小心翼翼地根據句法規則生成句子”， “能夠熟練掌握的詞塊數目較少、長度偏短、缺乏應有的變體”[16]。可見，要想提高外語水平就必須加大語塊的學習，并在交際中靈活運用。由于我國缺乏外語學習的自然環境，學生的學習理念和策略主要還是從課堂教學中得到，因此要求教師要求轉變思維，利用多種教學策略，加大語塊教學的力度。

首先，提高學生的語塊意識。轉變學生死摳語法和硬背單詞的思維，使他們明白構成語言的是“語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法”； “使用語言的流利程度并不取決于其大腦中儲存了多少生成語法規則，而取決于儲存了多少預制詞塊”[17]。當學生了解到在交際中80%的內容取決于語塊的時候，自然能意識到流利的口語和流暢的寫作主要是語塊運用的結果，也會在平時的學習中更加注意語塊的輸入。

第二，確保輸入的有效性。首先，在選材上要遵循可理解性的輸入原則。詞塊的數目合適，內容適宜并具有時代感，才能激發學生的興趣并增強他們的學習信心。其次，要保證輸入的頻率。Leech強調輸入的頻率可以促進語言的輸出[18]，也即重復有助于語言習得。這一點從以Pimsleur命名的二語習得口語軟件的巨大成功得到證明。基于Pimsleur方法開發的系列軟件四大基礎之一就是分級間歇回想（Graduated interval recall）， Pimsleur稱之為有效記憶管理 （effectivememorymanagement）[19]。 其原理就是將大腦的自然記憶力最大化，并充分利用高峰記憶的間隔。通過在精確的時間間隔內科學地頻繁輸入前期的內容，使輸出水到渠成。同樣地，教學可以通過精心設計教學內容，展開多種形式而有意義的重復，達到使學生準確輸出的目的。

第三，注重輸入的方式。顯性教學對外語學習的作用已經為人所知。適度利用顯性教學的方式引起學生對語塊的特殊注意；訓練學生對語塊而不是單個單詞的識別和運用能力；培養學生靈活運用學習策略，增強語塊的記憶。

第四，增加語塊的輸出。有效地輸入只是習得的一個前提，而高質量的輸出才是二語習得的目標。戴運財等[20]指出，中國外語教學應結合自身特點重點做好兩方面工作：其一是科學地控制語言習得的過程，主要是改善輸入和加強輸出，構建輸入、輸出一體化的外語教學模式；其二是充分發揮語言習得機制的作用，增強學習者的語言意識，加強語言輸出實踐，提供適度的反饋，促進語言自動化的形成。自動化的過程是陳述性知識向程序性知識轉變的過程，需要長時間的大量的實踐。為實現外語的自動化，要有意識地增加學生的語塊輸出機會。比如，對學過的文章，除了引導學生識別重要的語塊之外，還應進一步要求學生利用口頭或筆頭形式，完成語塊遣詞造句、寫作等任務，甚至利用語塊進行辯論、表演等。長期堅持下來，學生的語言輸出能力必將得到大幅度的提高。

五結語

本文以認知心理學理論為基礎，針對語言習得，主要是在語塊習得過程中涉及的認知因素—注意、輸入、記憶以及輸出機制與語言水平的相關性進行了探討。在確保有效輸入的同時，要重點引導學生對語言體系中以語塊為基礎的詞匯體系的注意，并采取多種教學手段增加學生的輸出機會，從而加速學生的陳述性知識轉入程序化知識的過程使其語言的精確度和流利度都得到提高。最后值得

第28卷 第1期注意的是，二語習得過程的研究是一個復雜的過程。它既然借鑒了心理學、心理語言學、神經語言學及認知語言學等學科的研究成果，也就必然會隨著相關學科的發展和更深層次的實證研究而做出相應的調整和變化。

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A Cognitive Study on the Relationship between Attention to Language Chunks and Output

YU Hua
(Foreign Languages Department,Liaoning University of International Business and Economics,Dalian,Liaoning 116052,China)

Based on theories from cognitive psychology,the paper analyzes the relationship between som major cognitive factors related to second language acquisition,namely,attention,input,memory,output,and secon language performance.Raising students’ attention to the memory-based formulaic system on the one hand an adopting some effective teachingmethods to increase output on the other can actually help students to accelerat proceduralization of declarative knowledge,hence,achieve the aim of improving language accuracy and fluency.

lexical chunks;attention;input;output;second language acquisition

H319.9

A

1674-3652（2012）01-0105-05

2011-11-10

于 華，女，遼寧丹東人，主要從事應用語言學研究。