小組合作學習模式的理論思考及對大學英語教學的啟示

于姝媞，唐雪梅，芙蓉薇

(1.長春中醫藥大學人文管理學院，長春 130017;2.重慶市江北中學，重慶 400714;中國人民解放軍炮兵學院南京分院，江蘇 南京 210000)

1 小組合作學習模式介紹

1.1 小組合作學習的含義及特點

小組合作學習是以生生互動為主要特征的合作學習，國內一些學者將其定義為“小組合作學習是一種旨在促進學生在異質性小組中互助合作，達成共同的目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系”[1]。小組合作學習模式本身具有如下特點:

1.1.1 互賴協同性

小組合作學習以共同目標的設置為保障并促進了學習的互助合作。生生之間具有同一個或多個目標，為了完成共同的目標，組員分別扮演互補且有內在關聯的不同角色，承擔不同任務。參與合作的各方在合作過程中的協作、默契程度等決定著合作的成敗。處于相同的情境、有著共同的目標、共同的競爭對象、共同的思想傾向等，如此多的共同，決定了成員之間不可分離的互賴關系。

1.1.2 民主平等性

學生在學習新知識前帶有不同的生活、學習經驗以及不同的人格特質，這種差異性使他們在合作學習中沒有高低之分，沒有地位差別，而是一種平等的關系。為了達成共同的目標，小組成員之間需要相互發揮各自的優勢，取長補短，充分利用現有資源，優化配置，更好的分工合作，使小組合作最優化。共同的目標導向讓小組合作具有了民主平等性。

1.1.3 交流性

傳統教育將學習過程視為掌握知識的過程，學生所取得的進步和發展就是掌握的知識，進步和發展的速度取決于掌握知識的效率。在小組合作學習中，學生改變了原有的獨白式學習，取而代之的是一種充滿對話、交流的學習形態。組內成員的交流互動，將學習還原為了更具生活性的過程，將知識作為一種可交流的思想相互傳播，相互啟發。

1.1.4 生成性

雅斯貝爾斯(Jaspers，1883)提出教育即生成，“所謂教育，不過是人與人之間主體間靈肉的交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”[2]。小組合作的過程本身就是參與、互動的過程，教學過程必然不能依照教師所預設的環節按部就班的進行。小組合作學習中不同學生個體的思想交流、互助合作，可能生成出更多有意義的，出人預料卻能促進學生的學習和成長的新課程資源。通過合作的方式，除了學習課堂知識外，學生還能提升自我的心理品質，例如學會寬容，學會欣賞他人的長處等。

1.1.5 社會性

相對獨白式的學習，小組合作的方式更接近生活的現實狀態，學生需要面對競爭與合作，需要傾聽、自我表達、人際互動，需要面對失敗、沖突、矛盾等。小組合作學習更有助于讓學生學會寬容、理解、相互幫助等，有助于提高學生的合作技能，交往技巧等，對學生社會化有重要的促進作用，對學生心理品質的發展也有重要意義。

1.2 應用小組合作學習模式進行大學英語教學的必要性分析

信息加工理論學派的代表人物安德森(Anderson，1976)認為，學習活動本身就是個體通過信息加工與外部資源發生交互作用，之后將信息與組織保留以供使用形成相應的信息及組織并以備提取和使用。通過這種加工，人們可以獲取兩種不同類型的知識，即陳述性知識和程序性知識。在英語學習過程中，陳述性知識的掌握主要包括詞匯、語法結構、固定用法及特殊規則的內化，基本屬于基礎英語知識學習范疇，是一種“what is it?”類型的知識。而程序性知識是一種“how to do?”類型的知識，關注如何去做?這種類型的知識獲得依賴陳述性知識基礎，但著重發展學生英語運用綜合能力的知識，理應屬于大學英語學習范疇，因而大學則更應該注重綜合運用能力的培養。

既然大學英語教育教學應充分考慮學生英語綜合運用能力的發展與提高，就有必要重新審視當前教學理念、模式及具體實施方法的現狀是否與這一基本目標匹配。目前，最為普遍的大學英語教學范式基本上以講授式為主。教師成為教學活動的“主人”。依照課程計劃完成相應教學任務。教學的目標與高中以前的培養目標基本相同，仍然僅僅注重陳述性知識的簡單傳授。但是，英語綜合運用能力的形成只有通過大量的實踐、練習及正確的反饋才能實現。講授式的教學方式，剝奪了學生課上實踐應用的機會，仍然停留在基礎知識的鞏固完善水平。因此，大學英語教學的模式需要革新以滿足學生的英語學習需要。

小組合作學習的教學模式能夠很好解決上述實際問題。首先，小組合作學習模式肯定學生在學習活動中的主體位置，學生是教學活動的真正“主人”。根據學生先備的知識基礎，創設個性化的、可操作性強、實踐機會豐富的教學條件，保證課上每人有多次實踐鍛煉英語綜合運用能力的機會。其次，激發學生學習動機。英語學習的終極目的是完善和提高綜合運用英語的能力。交流性和工具性是英語學習的本質屬性。小組合作學習能充分調動學生學習的積極性，每名成員的個人小成功累積其全體小組的大成功。學習過程中每名組員團結協作，共同解決困難，有效地在實踐鍛煉中成長，而且體驗到團隊合作的艱難與喜悅。不僅增進了同學之間的情感聯系，而且對英語技能學習的意義的理解與熱愛程度全面得到提升。

2 理論思考與教育啟示

小組合作學習作為一種新型的教育理論，利用教學中各動態因素的互動，促進學生的學習，并以團體成績為評價標準，共同完成教學目標。它是一種復合式的活動，它的理論基礎也具有復合的特點。

2.1 建構主義理論

建構主義強調學習過程本身就是學習者對所學知識賦予意義的過程。學習是主動的建構不是被動的接受。學習者在一定的情境下，在已有的認知結構、知識經驗及學習策略的基礎上，針對指定的學習材料對新知識信息進行主動地加工。依據皮亞杰(Piaget，1896)的觀點，個體通過同化、順應兩種不同的調節方式將新學知識納入到自己的知識結構中。學習者已有的知識經驗是學習的基礎，意義則通過學習者對新舊知識經驗進行反復探索、聯系、雙向相互作用而得以建構的。所以學習不只是新知識由外向內的傳遞，更是學習者主動建構知識經驗的過程。在這個過程中，由于學習者的個人經驗不同，建構方式也因人而異，因此，即使在同一學習情境中接受同樣的新信息，不同學生也會獲得不同的意義或解釋，以致取得不同的學習效果。

依據建構主義理論的觀點，大學英語教學中，師生之間、生生之間是一種合作互助的關系。教師需要組織和引導學生進行討論和交流，同時還應為學生創設相應的情境，倡導共同參與，發揮學習過程中學生主動建構的主體意識，從而改善學習效果。小組合作學習正是由教師提供學習情境，小組成員之間進行協商、會話，通過學生的自主活動，進行有意義的積極建構過程。這樣的教學模式有助于大學生英語學習的實際，滿足學生學習的需求。

2.2 人本主義理論

人本主義強調尊重。給學生以作為一個社會個體“人”應有的尊重，重視他們的意愿、情感和觀點。人本主義相信人都具有自我教育的能力，并認為學習過程本身就是使自我潛能得到充分發揮，人格不斷完善的過程。據此，人本主義倡導者創建了“以題目為中心的課堂討論模型”、開發課堂模型、自由學習環境模型。小組合作學習正是在批判繼承人本主義學習理論的基礎上產生的，它既不過度放縱，也不過多控制;既倡導教師的主導作用，又尊重學生的主體地位。

大學英語學習不僅是對于前期學習的鞏固與提高，更應該把英語運用能力、實際交流能力的培養提升至突顯地位。但是傳統的教育教學方法基本以講授式為主，學生的實際的英語運用、交流能力沒有太多機會在課上得到鍛煉。應試型的訓練模式必然培養出更多的“啞巴英語”的學生。會做題，會閱讀;說不出口，聽不明白。這樣的教育不是學生想要的教育，學習過程中表現出沒興趣、厭學、不投入等狀況。然而，小組合作學習模式通過合理的教學設計可以使每名學生積極投入學習、每組學生團結合作、共同解決相應問題。真正體現出尊重學生需求、關愛學生發展的指導理念。

2.3 最近發展區理論

前蘇聯著名的心理學家維果茨基(Vygotsky，1978)指出兒童的心理發展存在兩個水平:第一個是實際發展水平，即兒童在獨立解決問題的過程中所表現出來的心理發展水平;第二個是潛在發展水平，是指兒童在他人幫助下解決問題所表現出來的心理發展水平。兒童實際發展水平與潛在發展水平之間的這個區域被稱為“最近發展區”，正是在這兩個水平的動態交互過程中，兒童的心理水平不斷由低級向高級發展[3]。

最近發展區不僅體現在師生之間的教學活動中，而且也體現在與較強的同伴合作中。英語教學中通過與小組成員之間的討論、爭辯、磋商、協調等方式，暴露出每名學生諸多語法結構使用的錯誤、英語運用能力上的諸多問題。而通過小組合作，互評互助等手段，相關問題能夠得到有效的解決，學生也將達成更高質量的理解水平，英語運用的綜合潛能得到發揮。

2.4 動機理論

動機理論更多地從學生自身利益要求出發。從動機理論的觀點來看，合作性目標結構創設了一種只有通過達成小組目標，小組成員才能達到個人目標的情境。因此，要達到個人目標，小組成員必須協助同伴做任何有助于小組成功的事，而且，更為重要的是要鼓勵同伴們盡最大的努力，充分調動、調節英語學習過程中的動機水平和情緒喚醒程度，以提高學習效率。在合作性目標結構下，小組成員為了一個共同的目標而一起活動，他們學習的努力有助于同伴的成功。

學習動機是借助于人際交往過程而產生的，其本質體現了一種人際相互作用建立起的積極的、彼此依賴的關系，激發動機的最有效的手段就是建立一種“利益共同體”。英語教學中，采取小組合作學習的模式，勢必會使學生感到同伴的支持與鼓勵，學習變成一種在積極環境中的成長過程。

除以上幾種代表性的理論之外，小組合作學習還借鑒了許多其他理論，如從群體動力理論看，在異質小組中，具有不同智力水平、知識結構、認知風格的學生可以互補，相互啟發、相互補充，從而實現思想上的相互碰撞，產生新的思想;小組合作學習有利于學生自尊、自重、情感的產生，從而使學生感到充滿信心、提高自我效能感;得到教師和同學的肯定、贊揚有助于尊重需要的滿足，從而強化了學習動機，促進了學業成績的提高。完形學派的代表人物勒溫(Lewin，1890)研究發現在合作性群體中，個體具有較強的動機，能夠相互激勵，相互體諒，促進個體間的信息交流暢通，而且合作性群體的工作效率明顯高于非合作性群體。此外還有社會凝聚力理論、教學工藝理論、接觸理論、研究性學習等。盡管小組合作學習眾多的理論基礎紛繁零散，但是各種理論之間并不矛盾，它們相互補充，共同構成了小組合作學習強大的理論基石，更為未來的大學英語教學開辟嶄新的發展方向。

[1]王坦.合作學習:一種值得借鑒的教學理論[J].普教研究，1994(1):62－64.

[2]雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育[M].上海:三聯書店，1991(3).

[3]龐國斌，王冬凌.合作學習的理論與實踐[M].北京:開明出版社版，2003.