“建構主義理論”維度下的大學英語演講教學

劉鳳娟，劉 莉

(1.大連大學 英語學院，遼寧 大連 116622；2.大連理工大學軟件學院 英語教研室，遼寧 大連 116600)

一、引言

近年來,演講成為大學英語教學，尤其是口語教學的重點。單純的給課堂加大口語練習的時間并沒有解決學生缺乏交際愿望和會話動力的問題。學生實際的語言應用能力沒有得到實質性的提高。語言輸入與語言輸出嚴重失衡，學生在交流中的實質內容少，收獲少，對英語口語活動越來越沒有信心。

二、“以學促說”的理論基礎

(一)建構主義理論

二十世紀后期，隨著心理學家對認知規律的深入研究，建構主義理論在西方逐漸流行。瑞士學者皮亞杰（Jean,Piaget）和前蘇聯心理學家維果茨基（Lev Vygotsky）指出：人的認知是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建立起相關的知識概念，從而使自身的認知能力得到發展（Ausbubel,1964）。建構主義理論的學習觀認為學習是個體在已有的知識經驗基礎上，通過與環境的相互作用，主動建構意義的過程。

皮亞杰認為，適應（adaptation）就是通過同化（assimilation）和順應（accommodation）的方式來調整圖式，以對環境做出反應的過程（鄭玉琪，2005）。同化是根據已有圖式來理解新事物或事件的過程。當舊有的方式在探究世界的過程中不能奏效時，兒童或許會根據新信息或新經驗來修改已有的圖式，這個過程叫順應（Slavin,2004:24-25）。

建構主義理論認為知識不是對外部客觀世界的被動反映，而是個人通過同化和順應進行的積極建構，是學習者在一定情境下，借助其他人的幫助，利用相應的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四個主要因素在學習中很重要。“情境”是教師為學習者創造的語言交際活動的較真實的場景和相應的交流活動；其目的是使學生在這樣的環境下和語言活動中完成意義建構。“協作”指學習者之間的通過語言而進行的相互合作，其中包括對學習資料的共享、學習成果的評價以及最終意義的建立等。“會話”是“協作”過程中的重要環節。學習者之間需要通過會話商討的方式，也就是“意義協商”（negotiation of meaning）完成規定的學習任務；此外，“協作”過程也是“會話”和“討論”的過程?！耙饬x建構”是語言學習應該達到的最終目標。建構意義主要指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系（何克抗，1998）。

（二）圖式理論

心理學家Sir Freder Barlett根據格式塔心理學(Gestalt Psychology)提出了“圖式”(Schema)理論。他在《記憶》一書中（1932：201）這樣描述，“圖式是對過去經驗的反映或對過去經驗的積極組織”。所謂“圖式”是指每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式,是大腦對過去經驗的反映或積極組織,是被學習者儲存在記憶中的信息對新信息起作用的過程,也是怎樣把這些新信息豐富到學習者知識庫中的過程。人們在理解、吸收、輸入信息時,需要將輸入信息與已知信息(即背景知識)聯系起來,對新輸入信息的解碼、編碼都依賴于人腦已存的信息圖式、框架或網絡。輸入信息必須與這些圖式相匹配,圖式才能起作用,完成信息處理過程,即從信息的接受、解碼、重組到儲存(周相利,2002)。

根據建構主義理論和圖式理論，學生在閱讀時應該以“說”為目的將已知信息圖式分門別類（按主題或按體裁），而后將輸入信息與已知信息(即背景知識)聯系起來,對新輸入信息進行有目的的解碼、編碼，新舊信息一致，就可以同化，成為個人演講的觀點；新舊信息不一致，經過判斷，根據新信息或新經驗來修改已有的圖式，完成順應過程。這樣建構的知識體系和信息圖式是從一開始就以“說”為目的的，省去了許多中間繁瑣的調整和細化的過程。學生獲得的知識系統性很強，又有利于聽讀寫三方面，因為學生可以直接從知識體系和信息圖式中提取該主題或該體裁的內容。

三、“建構主義理論”維度下“以學促說”的實踐

（一）“以學促說”的教學法

基于以上各種方法，筆者認為“以學促說”的教學法可以集各家之所長。邏輯上說，聽說讀說中的任何一種技能都可以作為學習的手段，或者說作為學習的突破口，以促進交際技能的發展和語言體系的運用及拓展，最終達到雙重學習目標。“說”是教學目標，學習其他技能或學習語言知識的最終目的是為了進行口頭交流?！耙詫W促說”中的“學”指的是“聽”、“讀”、“寫”三種活動，以此來實現“說”得好的目標。雖然“聽”和“讀”是語言輸入活動，“寫”和“說”是語言輸出活動，但我們說在課堂上的“說”對于說者是語言輸出活動，但對于聽者而言仍舊是語言輸入活動，在“說”的過程中，所有聽者都可以修正補充個人觀點，而說者也可以通過傾聽別人的談話而從中受益。

“以學促說”的大學英語演講教學法中，聽、讀、寫活動的目的是說，說的活動包括演講、討論、辯論。此項活動解決了文秋芳老師提出的問題：就語言知識而言，以說為目的，通過聽與讀，一是將部分學生認為有用的接受性知識轉化為表達性知識，二是學習到新的、為說所用的語言知識，例如增加新詞匯、新句型。就語言技能而言，一是通過不斷鞏固和復習自己的資料庫，提高已掌握技能的自動化程度，二是通過演講、討論和辯論，學習新的交際子技能。就思維能力而言，一是通過學習聽力與寫作范文，增加思維的敏捷性、條理性，二是通過交流，提高思維的深度和廣度。

（二）“以學促說”解決了傳統英語演講教學法的許多弊端

1.傳統的英語演講教學法忽視個體性差異

雖然有些傳統的英語演講教學法也強調學生的主體作用，但沒有突出學生的個體性差異。事實上，每個學生經過學習之后，所吸收、理解并掌握的知識語料都各不相同，這是因為他們的認知模式、思維方法、興趣愛好、關注焦點各不相同。建構主義學習觀認為學習不是被灌輸與被動接受的過程，而是學習者個體進行自我知識建構的過程，對知識的理解和吸收式指新知識被納入到學習者原有的、適當的圖式之中，在改造和重組原有經驗的基礎上主動建構新信息的意義，并對外部信息進行主動地選擇和加工。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間雙向的相互作用過程。（豐玉芳，2006）因此，由于個人經歷的不同，對于客觀事物的理解不可能完全相同，學習者在新知識的學習過程中，要對原有的圖式進行補充和調整，實現同化和順應。在“以學促說”方法的指導下，學生對于所閱讀的資料，會有意識地建構出具有個性化的語料庫，為自己寫作、演講之用，使得語言成為表達個人觀點，交流思想的工具，而不像以往的演講稿統一模式、統一思想、統一表達方式和語言。

2.傳統的英語演講教學法忽視語料庫的分類與復習

傳統的英語演講教學法給出演講范文，并沒有突出主題，沒有強調分門別類，這樣學生所掌握的語料和素材雜亂無章，缺乏條理，不易掌握。另外，寫作方面的詞匯和短語沒有得到足夠的重視，學生只知道強記閱讀方面的高級詞匯，而忽視了復習寫作與演講方面的中級詞匯，致使許多學生寫演講稿時不會使用高頻詞，不能從大腦中積極調動出應該掌握的詞匯或者干脆用一些生僻的閱讀詞匯，使得文章寫的“四不像”。

根據建構主義理論和圖式理論，“以學促說”的英語演講教學法中，學生在閱讀時以“說”為目的將已知信息圖式分門別類（按主題或按體裁），而后將輸入信息與已知信息(即背景知識)聯系起來,對新輸入信息進行有目的的解碼、編碼，完成同化和順應過程。學生獲得的知識系統性很強，可以直接從知識體系和信息圖式中提取某一主題或該體裁的內容，而每次學習（語言輸入）時，都可以有意識地將語言信息、謀篇策略、修辭手法等納入其中，不斷豐富和鞏固系統化的個人語料庫。

我們知道，傳統的英語演講教學法或者給出范文或者給機會讓學生放手去寫去說，但是只有模型和例子，沒有為我所用的意識，學生只會生搬硬套，還是被“牽著走”，而且今天讀過的文章過幾天就忘記了，等下一次寫作時用的還是自己記憶最深刻的、反復使用的、高中背誦過的簡單詞匯。而寫長法雖然讓學生自主地去寫，但仍未給出如何提高的實際操作步驟，學生的積極性調動上來，可他們還是使用自己經常用的語言和手段。

“以學促說”的英語演講教學法解決了這個根本問題。學生從一開始就有目的的尋求超出自己原有基礎的有用信息，并隨時復習，這樣使得許多地地道道的表達變成了耳熟能詳的語料，學生自然會在演講時用上它們，演講水平自然會提高。

3.傳統的英語演講教學法忽視學生在建立語料庫時的積極作用

傳統的英語演講教學法是由教師經過精挑細選，給出演講范文，學生被動閱讀。學生沒有搜索信息、選擇信息和加工信息的完整過程，他們的認知是脫節的。由此而言,我們必須改變傳統的以教師為主、規定教學內容的教學觀,使學生在一種社會性環境中受教育?！敖嬛髁x理論”維度下的“以學促說”強調培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，將學生由被動的接受者轉變為發現信息、參與信息加工的主體和知識意義的主動建構者。教師可以拋磚引玉，提示性的給出范文，而更多的演講范文需要學生在日常的聽說讀寫活動中尋找，這樣既增強了他們寫作的主動性、積極性、目的性，又提高了其他各項能力。

“以學促說”英語演講教學法這里依據的是蘇聯心理學家Vygotsky提出的任務教學法(task-based approach)。任務教學法是指在課堂教學中通過教師和學生共同完成某些任務,使二語學習者自然地學習、習得語言,擴展中際語體系和促進外語學習進步。因此,任務教學法描述而非規定做事的方法,教會學生怎樣在完成任務時運用自己的交際能力(Breen,1987)?；蛘哒f,任務教學法指引學生達到目標的方法和道路(Allwright,1984)。任務教學法強調通過口頭交際或書面交際共同獲得語言。另一方面,學習主要探索知識體系本身的功能,特別是要探索怎樣學習及運用這些知識。Vygotsky的理論體現了認知和語言發展順序,強調學習的社會性和人們的相互作用。他的這種心理、社會、語言相結合的理論,為任務教學法提供了理論基礎,并對語言教學有著重要啟示:個體是在社會交往、相互作用中發現、學習、掌握和運用知識的。（李紅，2004）以任務、或問題、或主題為目標和分類依據，學生主動建構個體的語料庫，不僅提高了演講能力，而且懂得如何解決問題，完成任務，這正是語言的工具性和交際性特點。

4.傳統的英語演講教學法忽視學生在接受范文前的思考

傳統的英語演講教學法給出范文，直接讓學生學習其中的起承轉合、文章句法，沒有一個思考的過程?！耙詫W促說”英語演講教學法認為，拋出問題，讓學生從作者的角度先思考如何謀篇、如何讓讀者接受，提高了學生的讀者意識和問題意識，培養了他們的邏輯思維、辯證思維，刺激他們迅速尋找自己語料庫中已有的可用內容，將原有圖式凸現出來，這樣，當新的信息出現時，與原有信息有一個信息差，這個信息差很容易被學生識別并接納，進行順應或同化。我們的教學過程應該是一個設疑、質疑、解疑的過程。Sanders(1996)指出：“好的問題應具有廣闊的思考空間或者具有很高的探究價值”，教師應力求提出開放性的、適時的、恰當的、能激起興趣的、與生活密切相關的問題。在進行聽讀寫的活動之前，先讓學生思考相關問題，再進行活動，有利于他們知識體系的建構。

5.傳統的英語演講教學法忽視聽說讀寫的交互

傳統的英語演講教學法都從閱讀的文字資料中學習如何提高寫作和口語。實際上，聽讀寫的活動都有利于演講。“聽”和“讀”都是語言輸入活動，在聽力活動時注重篇章的結構和語言的使用更利于聽力的理解，而且許多聽力資料都是很好的演講素材。教師應培養學生“精”學每一份資料，無論是聽的還是讀的，都要從多角度、多層次的進行揣摩。另外，大多聽力資料很貼近生活，問題都是關注的焦點，很有探討性，而使用的語言又沒有閱讀那么高級，因此，很多語料都可以直接使用。“說”是以“寫”為基礎和前提的，寫作的同時，思路不斷開闊，興趣不斷提高，語言也就不斷豐富。聽說讀寫各項活動是緊密相連、不可分割的。教師要引導學生將這些活動為我所用，促進他們的自主學習，實現有目的、有步驟的創造性學習。

6.傳統的英語演講教學法忽視學生之間的交流

傳統的英語演講教學法突出了名家演講的作用，卻忽視了現實中的學生演講的作用。許多演講范文都出自大家手筆，使學生覺得遙不可及。優秀范文與自己文章的對比，反而增加了學生的挫敗感，適得其反。輸入理論中的“足夠的輸入量（i+1）”沒有說“i+2”或“i+3”，說明難度過大，不利于理解和吸收。在“以學促說”方法的指導下，學生有機會展示自己的成果，通過演講敞開心扉，探索人生的問題，加強了學生之間和師生之間的感情交流。

四、結 語

大學英語演講教學一直是英語教學的難點。以建構主義為指導，教師培養學生主動獲取知識和運用知識的能力,充分發揮學生的主觀能動性,大學英語演講教學必定邁上一個新的臺階。

[1]Piaget J.The Origins of Intelligence in Children[M].New York:International University Press,1966.

[2]Krashen,S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implication[M].London:Longman,1985.

[3]Jane Arnold. Affect in Language Learning[M].Cambridge: Cambridge University Press,1999.

[4]何克抗.建構主義――革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究,1998.

[5]周相利.圖式理論在英語聽力教學中的應用[J].外語與外語教學,2002(10).

[6]李紅.寫作:輸入與輸出的交互作用[J].山東外語教學:2004(3).

[7]豐玉芳.建構主義學習設計六要素在英語教學中的應用[J].外語與外語教學,2006(6).