多元智力調動與少數民族學生漢語課堂教學

唐素華

（新疆教育學院 雙語學院，新疆 烏魯木齊 830000）

多元智力調動與少數民族學生漢語課堂教學

唐素華

（新疆教育學院 雙語學院，新疆 烏魯木齊 830000）

多元智力理論對傳統的智力定義和測量方法提出了很大的挑戰，拓展了對智力的認識，引起了國際心理學界與教育界的普遍關注。本文針對區內少數民族學生漢語課堂教學的情況，論述了多元智力的特點，以及如何調動學生的八種智力促進漢語課堂教學。結果表明，恰當巧妙地調動學生的多元智力，將使漢語課堂教學收到事半功倍的效果。

多元智力調動 少數民族學生 漢語課堂教學

1.引言

加德納將智力定義為：“在一種文化環境中個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被文化環境激活以解決實際問題和創造該文化所珍視的產品。”［1］［2］加德納認為，我們的智力是多元的。先后共提出了言語一語言智力、邏輯一數理智力、視覺一空間關系智力、音樂一節奏智力、身體一運動智力、人際交往智力、自我內省智力和自然觀察者智力共八種智力［3］。多元智力理論對傳統的智力定義及測量方法提出了挑戰，拓展了我們對智力的認識，引起了國際心理學界與教育界的普遍關注，并成為許多西方國家上世紀90年代以來教育改革的重要指導思想。

2.多元智力的特點

2.1 智力具有普遍性、差異性和發展性。

每個學生在不同程度上都擁有上述八種智力，智力之間的不同組合表現出了個體的智力差異［4］，既有個體相互之間的差異，又有個體內部的差異。而文化則是影響其智力發展的重要因素，每種文化或社會對不同的智力有著不同的評價，使得個體在各種智力的發展上有不同的動機，也使某一社會的人群在某些智力上可能高度發展。大部分人僅能在一兩種智力上表現出優越的能力，多元智力理論認為每人都有能力使所有智力發展到適當的水準。

2.2 智力通常以復雜的方式整合運作。

每種智力代表著一種不同于其他智力的獨特思考模式。然而它們并不是獨立運作，而是同時并存、相互補充、統合運作，由此產生外顯的智力行為。與特定的認知領域或知識范疇相聯系的多種智力相對獨立存在。它們錯綜復雜地以不同方式、不同程度地組合在一起，形成有機整體，以組合的復雜形式發揮作用。

2.3 智力有不同的表現方式。

每一種智力都包含著數種次類智力。例如音樂智力包含了演奏歌唱寫譜、指揮、批評與鑒賞等次類智力，所以一個人可能歌唱得不好卻很會作曲，不會演奏卻善于批評與鑒賞。其他種智力也都包含有各自的多種構成要素，且都有多種表現方式。

3.多元智力調動與漢語課堂教學

多元智力在教學上的運用可以分為三大類型:（1）強調單項智力的培養；（2）運用各種多元智力渠道，達成某項學習目標；（3）兼顧單項智力的同時運用多元智力來增強教與學的多元渠道和效果。這三類中跟漢語教學最有關系的是第二類，就是運用多元智力來幫助少數民族學生學習漢語［5］。現在，從學前教育到大專教育，從成人教育到特殊教育，多元智力理論被廣泛應用。因此，教師應調動學生的多元智力來幫助學生學習漢語。

3.1 調動言語—語言智力，促進漢語課堂教學。

言語—語言智力指人對語言的掌握和靈活運用的能力，表現為個人能夠順利而有效地利用語言描述事件、表達思想并與他人進行交流。教師可以從聽說讀寫四個方面來調動學生的言語—語言智力。

3.1.1 聽。詩對區內少數民族學生來說是一個難點。漢語教師可以通過朗誦古典詩詞，使學生體會節奏和諧的韻律。充分顯示詩歌的節奏感和韻律美的審美特點。誦讀可以把詩歌的回環往復和一唱三嘆的音樂美展現得淋漓盡致，給人以美的享受和感覺。朗誦是傳統的教學方式，它把無聲的文字變為有聲有色的語言。聲情并茂的朗誦，有利于增強文章中語言文字的可感性，激發學生的真實的情感和想象，加深對作品的理解和掌握。

3.1.2 說。教學中需要為學生的說話去營造一種合適的氛圍，教師可以采取講故事、訪談、答問、朗誦、看圖說話、口頭復述、口頭作文和演講等多種方式訓練學生的說話能力，培養語感，激發其語言的潛能。

3.1.3 讀。閱讀是搜集信息、認識世界、發展思維和獲得審美體驗的重要途徑，是以了解文字意義為中心的一種復雜的心智活動。在課堂教學中，要培養學生的閱讀能力。首先，要為學生尋找合適的閱讀材料。其次，為理解而進行閱讀。最后，加強閱讀技能的訓練。

3.1.4 寫。是運用語言文字進行表達、交流的重要方式，是認識世界、認識自我和進行創造性表述的過程。課堂教學中教師需要激發學生的寫作興趣，調動他們的積極性和主觀能動性，可以通過讓學生每天記錄班級的新聞，讓學生根據課文內容查找相關的詩文和名言進行積累等。

3.2 調動邏輯—數理智力，促進漢語課堂教學。

邏輯—數理智力指有效地運用數字及進行完好推理的能力。在進行漢語學習中，學習者的邏輯—數理智力是不可缺少的。在閱讀訓練中，教師可以讓學生根據文章上下文意思猜測不熟悉的詞語含義，對相近的詞義進行辨析，還可以更改原文的詞語，讓學生對詞語進行比較。對于條理比較清晰的文章，教師可以打亂文章順序，讓學生重組排序；可以鼓勵學生根據已知的文中信息推理故事的情節發展；還可以引導學生根據文章的字面意思、細節的暗示和邏輯關系，推敲作者的態度，進而深層理解文章的含義。

3.3 調動視覺—空間智力，促進漢語課堂教學。

視覺—空間智力是指人能夠準確地感知視覺、空間世界和完成知覺轉換的能力。此種智力包括對顏色、線條、形狀、陰影、空間及這些因素間關系的敏感性。它包括以視覺能力和圖形的形式呈現視覺或空間思維能力及在空間矩陣中對自己準確定位的能力。教師可以充分利用板書、錄像帶、多媒體、幻燈片及各種圖表道具等調動學生的視覺—空間智力。可以充分發揮學生的藝術潛能，結合語言文字特點，給課文配插圖，讓學生把語言文字所描述的內容轉化為可視形象進行詮釋。

3.4 調動身體—運動智力，促進漢語課堂教學。

身體—運動智力指運用整個身體來表達思想及情感的特殊技能及運用雙手制作或改造某些產品的能力，表現為用身體表達思想情感的能力、有效調用身體語言的能力及動手能力。大多數學生喜歡表演，但是要想演得生動，首先必須對課文有深入的理解和想象。因此，教師進行一些故事性很強的記敘文或小說教學以及戲劇教學時，就可以用角色模仿和表演的方法，讓學生對文章有更好的把握。

3.5 調動音樂—節奏智力，促進漢語課堂教學。

音樂節奏智力的關鍵點是對聲音的旋律、節奏、音色、音質等的敏感。文字和音樂都是通過一種媒介，喚起客體心中的感受，調動經驗，重現某種場景或是感情，兩者之間互有長短。所以，有時候，我們的教學完全可以利用音樂長于文字的優勢，讓學生更深刻地去體會文章內容，同時也培養學生的想象力。例如在詩歌教學中，“意境”的學習與體會是至關重要的。

3.6 調動人際交往智力，促進漢語課堂教學。

人際交往智力的重點是在交流中體察他人的情緒意愿、和諧處理人際關系。角色扮演是培養學生人際交往能力的行之有效的方法之一，它為學生提供了自我表現、自我發揮與團結合作的機會。另外還可以把學習小組分為兩種形式:同質和異質合作學習小組。這樣能使學生有效地利用、發揮自己的特長，在此基礎上，發掘自身潛力。同時，還可以在協同工作時取長補短。

3.7 調動自我內省智力，促進漢語課堂教學。

自我內省智力指對自我的認識及在此基礎上采取相應行為的能力。表現為對自己的準確描述，了解自己內部的情緒、氣質、動機、意圖及愿望，有自知、自律和自尊的能力。教師應該運用多種形式為學生進行反思提供交流的平臺，如開展“我的學習反思”演講會，進行“學習反思日記”的展覽，“我與學習反思”交流會，等等，通過組織豐富多彩的活動，來提高學生學習反思的積極性。

3.8 調動自然觀察者智力，促進漢語課堂教學。

自然觀察者智力的重點是對客觀事物進行觀察與分類的能力。在漢語課堂教學中，可以讓學生進行猜謎語活動；描述學校或宿舍情況（學習表示方位的句型），描述一個人的外貌特征；區別形似漢字；用漢語寫觀察日記；寫對一些照片的簡短說明；敘述一次旅游和參觀的經歷，等等，從而促進漢語教學。

4.結語

學生之間確實存在著智力分布的差異，但這種智力差異并沒有優劣之分。從漢語課堂教學的意義上來說，加德納教授提出的多元智力理論的核心不在于智力是“一元”的還是“多元”的，而是在于多元智力理論為我們提供了利用學生智力的優勢促進漢語教學的方法和途徑。對區內少數民族的漢語課堂教學，其中語言教學主要培養的是學生聽、說、讀、寫等言語交際技能，這些能力的獲得與學生的言語—語言智能關系最為密切，但是并不僅僅和言語—語言智能有關。要學好并熟練使用語言，還牽涉到其他智能。因此，如果能巧妙地調動學生的多元智力，將對提高漢語教學質量發揮重大作用。

［1］Howard.Gardner著.沈致隆譯.多元智能［M］.新華出版社，1999.

［2］吳志宏等著.多元智能：理論、方法與實踐［M］.上海教育出版社，2003.

［3］哈維·席爾瓦等著.張玲譯.多元智能與學習風格［M］.教育科學出版社，2003.

［4］霍力巖.多元智能理論及其對我們的啟示［M］.教育研究，2000.

［5］姚道中.試論多元智慧與漢語教學［J］.世界漢語教學，2000，（2）：99-101.

新疆教育學院課題（XJJY201005）。