中學語文“活動單導學”模式實施策略研究

陳 春

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210000）

新課程改革的一個顯著特征是學習方式的轉變，我國頒布的中學語文課程標準積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式，強調語文教學應為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，根據各自的特點和需要，調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑。為改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。①

“活動單導學模式”2007年由如皋市教育局教研室化學教研員丁非首先提出，它是從化學課堂教學實踐中優化提煉出來的教學模式。“活動單導學”模式，是以“活動單”作為媒介引導學生在“活動”中自主、合作學習，實現教學目標的一種教學模式。它簡便易學，具有很強的操作性和普遍適用性。

“活動單導學”模式的本質是：“以‘活動單’為媒介引導學生在‘活動’中自主、合作學習，實現教學目標的過程的課堂教學模式。”“活動單”為學生的學習載體和引擎，“合作學習小組”為學生基本學習單位，“自主、合作、探究”為主要學習方式，“課堂反饋與評價機制”為效果保障，充分體現了“教為主導、學為主體、學會與會學、個性發展與全面發展”相統一的教學理念。這種模式充分體現了教學過程中教師主導、學生主體的作用，踐行了新課標“面向全體學生，促進全體學生全面、主動發展”的思想，是推進素質教育和新課程改革的一種高效的教學模式。

“活動單導學”模式的實施原則

在傳統的語文教學中，學生往往被視為等待老師注入“知識”的容器，學生獨立學習的意愿被忽視，獨立學習的能力被否定，在被動的聽課和灌輸中，學生的學習熱情被消磨殆盡。任何教學行為，離開了學生的“學”，都不可能成立。美國的戴爾·斯科特·里德利和比爾·沃爾瑟等人在其著作中著重強調學生可以也應該成為終生愛好學習的自主學習者，并主張利用課堂教學培養學生自主學習的能力和愿望。②學習之道是自主，是“自己的事情自己做”。“活動單導學”模式課堂實施的原則之一是“把學習的權利還給學生”，具體到課堂教學中，就是“五不”：即學生自己能學會的內容教師不教，學生沒有自學的內容教師不教，學生沒有合作學習的內容教師不教，班上只要有學生會的內容教師不教，學生不會的內容教師不是直接講解結論，而是盡量通過 “活動”讓學生體驗、感悟、探究，自己得出結論。

在傳統的語文教學中，教師在教案中備學情學法，但實際上考慮的是學生如何配合教師完成教學過程，實現教學目標。教師在課堂教學實踐中，基本上是圍繞教參和考綱轉，對學生的學習興趣、學習能力、學習過程、學習結果，尤其是學習過程的體驗，教師沒有予以足夠的重視。莊子認為學習是“以其知之所知，以養其知之所不知”的過程。“活動單導學”重視“自主學習”這一學習環節，更注重了解學生“合作探究”的情況，收集“展示交流”中存在的問題，在課堂進程中靈活調控，在“點評提升”這一環節予以針對性的解決。這樣才能使得學生始終保持參與課堂的激情，打造高效課堂。

“活動單導學”是以“‘活動單’為媒介引導學生在‘活動’中自主、合作學習，實現教學目標的過程”。“讓學習發生在學生身上”，使學生成為課堂的主體，但“活動單導學”并沒有弱化教師的作用，而是更重視教師在學生語文學習過程中的引導作用。“以教導學”的關鍵不是教知識，而是教思想、教方法，使得學生由學會語文到會學語文，把教學活動的重點放在讓學生掌握語文思想和語文方法上，把方法傳授滲透和融入到知識的教學中，并引導和教育學生保持對學習方法的關心，養成“掌握方法”的意識。陶行知先生曾說：“先生教學不在教，而在教學，而在教學生學。”③羅杰斯說，沒有任何人能教會別人任何知識。語文課堂中，教師責任不是“教給孩子們行為準繩”，而是幫助他們去“發現這些準繩。”

“活動單導學”模式的實施環節

前一節重點闡述了如何編制優秀的學習活動單的問題，本章節以《〈文言文語句翻譯〉活動單》為例，重點解說活動模型。

“活動單導學”過程中的“活動”一般包括以下幾個環節：

創設情境：“創設情境”是指通過語言、圖片、聲音和視頻等形式創設課堂導入的情境，“情”是激發學生的學習興趣和學習欲望，“境”是為學生提供學習的認知背景。在活動之前教師要創設教學情境，使其明確學習目標，并對所學習的內容產生興趣，形成參加這一學習活動的愿望。教師要把自己很大一部分時間、精力用于“讓學”——激發、點燃學生學習的興趣、欲望，而不是停在“道”與“業”本身的傳授上，這比起學生所要學的道與業本身更為重要。語文課堂上創設教學情境的方式很多，應該根據教學內容靈活選擇。

自主學習：即學生根據“活動單”確定的教學目標、教學內容等進行自學，在教師的指導下，學生根據活動單提供的活動方案，積極進行學習活動，并通過自我調控完成具體的學習目標。老師有必要讓學生懂得如何去自主學習，從而了解學習的門徑，知道該怎么去學，即所謂“授之以漁”。老師要說明學習的內容、方法、步驟等，尤其是在“活動單導學”的初始階段，更要加強指導，讓學生入門。

合作探究：第三步，自主學習完成后，在小組長的統一組織下，交流自主學習的結果，提出自主學習未能解決的問題，用“兵教兵”的方法，在相互砥礪、取長補短的過程中共同進步。在合作學習的過程中，老師要在各小組之間來回巡視，及時了解合作學習的情況，發現問題，及時解決；對合作學習效果優異的小組，予以表揚。

成果展示：第四步，在小組合作學習并在對學習結果達成共識的基礎上，各小組派代表結合活動單中的活動要求展示本組的學習成果。根據教學目標不同、內容不同、課型不同，展示的方式也不同，常見的方式有朗讀、投影答案、黑板上演示、陳述答案、表演、辯論等，教師進行適時評價。學習成果的展示可以讓老師及時地掌握學生當時的學習狀況和小組的合作狀況，及時地發現問題，解決問題。“學習文言翻譯的基本方法”的“成果展示”，請小組成員主動將認為有難度的翻譯呈現在黑板上，也可以寫出認為翻譯得很好的句子。

自我完善：第五步，各小組內部或小組間對展示的學習成果進行糾正、補充，指出問題在哪里？正確結果是什么？為什么會出現問題？

點評提升：教師對活動結果進行情感性點評、對學生“自我完善”后仍不能解決的問題進行解惑，指出將來要注意的地方是什么，并注意引導學生從活動成果中找規律，幫助學生上升到思想方法層面。

活動的常規模型：自主學習——合作探究——成果展示——自我完善。在這4個基本要素中，“自主學習”是活動的前提，這一點必須明確，一定要在自主學習的基礎上進行合作探究。如果沒有自主學習就進行合作，勢必滋長學生的思維惰性和依賴情緒，對學習能力的培養和良好習慣的形成有害無益。“閱讀首先是學生個體獨立的心智活動”④其實任何學習活動的第一步都應該是學生個體的潛心的自主學習。“合作探究”是活動的主體部分。怎樣合作，用怎樣的機制來規范合作，是我們要認真研究和思考的問題。“成果展示”是活動的外顯，在語文課上，展示的方法應力求多樣化，可以是“讀”（如有感情的讀，分角色讀等）；可以是“說”（如解說、辯論等）；可以是“寫”（如抄寫、默寫、寫片斷、上黑板寫等）；可以是“畫”；可以是“演”；可以是“采訪”，等等。 在學生進行成果展示的時候，教師要進行適當和有效的點評，包括糾錯、表揚等。“自我完善”是活動的提升。要使學生在自主學習、合作探究、成果展示、教師點評的基礎上進一步鞏固學習成果，最大限度地發揮活動的效益。

幾點重要說明

①每堂課安排幾個活動為宜？

根據教學目標、教學內容、每個活動所需時間確定，一般地，圍繞“活動單”設置的教學目標，我們在每一個課題中設計2—3個活動方案。教學目標要精選，活動不能超過4個，否則就會因為時間急促，每個活動匆匆而過，浮光掠影，蜻蜓點水，學生因為活動沒有充分展開，印象不深刻，思考不深入，導致學習效果低下。“貪多”是“活動單導學”語文教學模式的致命傷。近代捷克的夸美紐斯1632年就提出研究教育的根本宗旨“是教師因此少教，學生因此而多學，讓校園充滿著歡樂。”⑤這兩句話辯證地講述了“少”與“多”的關系，也是教師預設課堂學生活動數量時應該遵循的原則。

②以上活動環節和程序是否必須嚴格遵循？

從實踐的過程來看，沒有一個放之四海皆準的，適用于所有學校、所有學科和所有教師的教學程序。以上的活動程序和活動環節只是一個大體的框架，不是一個機械、僵化的標準流程。在堅持“活動單導學”的教學思想和教學原則的前提下，不同的學校、不同的老師、不同的課型都可以對教學程序尤其是活動環節進行取舍增減。常見的變化方式有：

（1）將“自主學習”和“合作探究”或者只是“自主學習”前置到預習課上處理，上課把重點放到“成果展示”“自我完善”“點評提升”等環節。

（2）若“課堂反饋”練習容量較大，可以專門用一個練習課或展示課進行。

（3）從“創設情境”到“點評提升”六個環節，根據所學內容、課堂進程，尤其是學生活動效果情況，可以靈活刪減。

③時間如何分配？

魏書生先生曾說：“教師不替學生說學生自己能說的話，不替學生做自己能做的事，學生能講明白的知識盡可能讓學生講。”⑥在課堂教學中的時間分配上，建議如下：教師連續講授時間原則上不超過5分鐘，學生每一輪次活動時間一般不少于5分鐘，每節課留給學生自己總結的時間不少于5分鐘，課堂診斷、反饋與檢測時間通常不少于5分鐘。

②語文學習活動小組的管理

（一）教師要發揮評價的激勵和調控功能。

第斯多惠曾說：“我們認為教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”⑦人都渴望別人的賞識，一個優秀的教師要善于發現學生的優點，欣賞學生的優點，放大學生的優點，讓其對自己充滿信心。因此，在小組活動展示時，教師要注重發揮評價的激勵和調控功能，對于學生學習中的錯誤，教師應采用暗示、點撥、激勵等方式給予熱情幫助。以便使學生不顧忌對錯，積極參與小組活動。教師要不失時機對學生進行表揚和鼓勵。特別是在課堂上發現學生點滴閃光點時，一定要及時表揚。例如稱贊：“說得不錯”、“你很愛動腦”、“你的想法很獨特，很有見地”、“朗讀得很有感情”、“翻譯得真準確”等。鼓勵：“雖然說得不準確，但你很勇敢，沒關系再努力”、“你已經很接近答案了”，甚至一個微笑，一個點頭，對他們也是一種鼓勵和贊美。

（二）教師對學生合作學習要進行指導。

我國學者陳燕認為，課堂合作學習的基本技能主要有10項，它們是：①聽取②說明③求助④反思⑤自控⑥幫助⑦支持⑧說服⑨建議⑩協調。⑧要教會學生學會耐心傾聽他人意見，清晰地表達自己的想法，學會幫助別人也學會向別人求助，學會反思自己的行為和語言是否恰當，能控制自己的思維與言行使得自己與全組的學習活動和諧一致，學會支持正確的意見，說服同學改正錯誤的想法，能提出正確的建議，對別人的意見予以補充，當出現分歧和爭執時善于協調解決。學生合作能力的形成不是自發的，而是需要教師有意識地去指導和培養。美國著名合作學習研究者約翰遜指出，不能只是把學生放在一起，然后告訴他們要合作，應當在適當的人際交往及小組合作技巧方面指導學生。學生合作技能的提高可以通過教師的親身示范和教師有目的、有意識的指導培養來得以實現。⑨

（三）教師要促進小組成員的均衡發展，消除兩極分化現象。

往往都是學習成績好，口頭表達能力強的同學被選為小組長，小組活動后自主展示，每每都是小組長代表本組表述觀點。小組組員很少站起來回答問題。時間長了就形成了新的“一言堂”或者說是話語壟斷。影響更為嚴重的是，其他組員慢慢習慣于做“看客”，不愛參加小組的討論了，也不參加合作了。一個組中語文能力欠缺的學生或者不善言辭的學生，因為不自信或害怕“露怯”，不愿參加討論和交流。語文老師要培訓小組長，盡量把展示的機會留給其他組員，尤其是語文能力薄弱的學生能解決的問題或者是他擅長的領域，對表現不活躍的學生多鼓勵表揚，也提出努力的目標和要求。這樣促進小組成員的均衡發展，實現共同提升共同進步。

（四）教師要提高合作學習的效率。

教師在學生開展小組合作交流學習的過程中，要注意控制場面，要注意觀察學生是否真的在討論，討論是否有意義，討論的內容是否偏離主題太遠。討論交流中學生往往各執己見，甚至爭執、辯論，亂作一團，以致學生難以聽清彼此的說話聲，更不用說如何達成共識。因此，教師要善于控制合作交流學習的進程，規范學生的行為，不能讓學生放任自流導致混亂。要及時糾正偏見，消除錯誤，用點撥引導學生的思維，終止無效的合作學習。有時小組成員的觀點均是錯誤的，教師在巡回管理的過程中就要及時糾正和點撥。

注釋：

①教育部．普通高中語文課程標準［M］．北京：人民教育出版社．2007．15.

②Dale Scott Ridley，Bill Walther等著，沈湘秦譯．自主課堂［M］.北京：中國輕工業出版社．2002．5-9.

③方明編．陶行知教育名篇［M］.北京：教育科學出版社．2005．1.

④嚴華銀．讓語文安靜 ［M］．上海：華東師范出版社．2011．176.

⑤袁振國．當代教與學 ［M］.北京：教育科學出版社．2004．189.

⑥龔春燕，郎春燕編著．魏書生教育教學藝術·教書育人［M］．桂林：漓江出版社．2008．77.

⑦楊斌．什么是真正的教育［M］．福州：福建教育出版社．2010．108.

⑧金榮．高中語文小組合作有效性研究［D］．華東師范大學．2009．13.

⑨王炳勇．中學語文合作學習的研究與探索［D］．山東師范大學．2008．38.

［1］ 羅杰斯．學習的自由［M］.北京：文化教育出版社．1984.

［2］ Dale Scott Ridley，Bill Walther等著.沈湘秦譯．自主課堂［M］．北京：中國輕工業出版社．2002.

［3］ 霍華德·加德納．多元智能［M］.北京：新華出版社，2003.

［4］ ［日］佐藤學著.李季湄等譯．靜悄悄的革命［M］．北京：教育科學出版社．2003.

［5］ 朱永新．我的教育理想［M］．北京：人民教育出版社．2004.

［6］ 袁振國．當代教與學［M］．北京：教育科學出版社．2004.

［7］ 方明編．陶行知教育名篇［M］．北京：教育科學出版社．2005.

［8］ 教育部．普通高中語文課程標準［M］．北京：人民教育出版社．2007.

［9］ 霍華德·加德納．多元智能新視野［M］．中國人民大學出版社．2008.