中高級漢語口語成段表達能力訓練——以越南、韓國留學生為例

金妮婭

（臺州學院 人文學院，浙江 臨海 317000）

對外漢語中高級階段的口語教學中，如何有效培養和提高留學生的成段表達能力始終是對外漢語教育工作者和研究者頗為關注的問題。筆者在教學實踐中接觸了不少中文專業的越南、韓國留學生，他們大多在自己的母語環境中經過1-2年規范的漢語學習之后前來中國進修。對于這些已經跨過初級甚至中級前期漢語口語學習難關的留學生來說，當其置身于目的語環境中時，主觀上會有一種使用目的語交際的強烈愿望。而客觀上，他們的漢語語言知識和文化知識儲備也為口語表達提供了條件。然而，主觀愿望與客觀條件并不能必然性地導致其漢語口語交際能力的階段性飛越。無論在課堂上還是在真實的交際情境中，這些學生的表達大多仍停留在單句堆砌階段，顯得生硬、呆板，影響意思的連貫性和完整性。如何使這部分留學生盡快擺脫口語表達的低水平循環困境，提高其漢語口語交際能力，關鍵在于成段表達能力的培養和提高。“高級口語教學階段，成段表達能力的訓練應該成為教學的主要目標和內容，也就是通過言語技能與言語交際技能的結合訓練，培養學生把句子組織成語段，把語段組織成篇章的能力。”［1］基于此目的，本文試圖從培養中高級漢語口語成段表達能力的幾個基本因素入手，探討培養成段表達能力的具體措施及成段表達能力的語境適應性問題。

一、三個基本因素

教師、學生和教材是構成教學過程的基本因素。對外漢語教學強調以學生為中心、以教師為主導、以教材為依托，這一原則在中高級漢語口語成段表達能力訓練中更應得到具體落實和體現。因此，我們應該根據各個學習階段不同的學習目的和要求，促進學生主動調整學習動機和學習狀態，并對教師在教學中的角色進行重新定位，同時對教材的作用做重新評估。

（一）學生個體的學習動機與情感焦慮。從中高級學習者個體角度來看，影響成段表達能力培養和提高的因素可以重點從學習動機和情感焦慮兩個方面來把握。

首先，應促使學生主動從工具型學習動機向融合型學習動機轉變。學習者的學習動機對其學習主動性及學習策略有很大影響。因為筆者接觸的越南、韓國學生大多是中文專業的學生，無論將來以漢語教師為職，還是以漢越、漢韓翻譯為業，都是出于工具型動機，希望通過學習漢語來謀求一定的利益。受工具型動機驅動的學習者往往傾向于使用語言形式等練習策略，因此，這些留學生的漢語語言知識掌握得較為全面鞏固。語言知識是言語表達的基礎，尤其是當學生剛從母語環境進入目的語環境時，他們將從純粹的課堂教學環境中習得語言，轉變為通過交際的方式在自然的社會環境和通過教學指導的方式在課堂教學環境中共同完成語言習得，這是促進學習者由工具型動機向融合型動機轉變的最佳時間節點。“融合型動機是指學習者對目的語社團有所了解或有特殊興趣，希望與之交往或親近，或期望參與、融入該社團的社會生活。”［2］298因此，融合型動機的學習者往往注重運用功能練習、會話等學習策略，以期將語言知識轉化為言語技能。這種學習動機的轉變會極大地提高成段表達能力訓練的自主性。

其次，應正視學習者的情感焦慮并充分利用焦慮的促進作用。初到中國的留學生，產生情感焦慮在所難免。尤其是那些在母語環境中接受了嚴格有效的入門及初級漢語教育的學生，一方面，由于新的生活學習環境所引發的各方面的情緒壓力，使學生處在一種好奇興奮而又緊張不安的狀態中，表現為口語交際過程中的想說又怕說；另一方面，由于學生的漢語主要以課堂習得為主，集中于漢語語言知識的學習，漢語語用知識相對缺乏，加上課堂上教授的往往以漢語標準書面語為主，與實際交際語境中的口語形式并不完全相同，在言語交際過程中，學生會因一時間難以建立起正確的形式—功能—語境的聯系而無法有效地運用其社會語用知識，因此產生聽不懂、說不出的現象。再有，相較于歐美國家的學生，處于漢語文化圈內的越南、韓國學生在漢語閱讀和漢字書寫方面不存在過多的障礙，因此中高級階段漢語學習過程中往往與歐美學生存在較大差異。他們更依賴讀、寫帶來的成就感，而對于聽、說能力，尤其是對成段口語表達能力的培養缺乏信心，容易產生逃避心理，而逃避則導致更深層的焦慮。

成段表達訓練的著眼點是邏輯思維能力、語言組織能力和語言表達能力的統一協調。對于尚未完全過渡到目的語思維階段的留學生來說，要有效地使用目的語把句子組織成語段和把語段組織成語篇，難度不言而喻。因此，在訓練過程中，如果不能正視學生的焦慮并對其加以控制，訓練很難達到理想效果。值得一提的是，焦慮并不純粹是一種消極的負面情緒，它與漢語學習之間的關系錯綜復雜。“這里有必要區分兩種焦慮，促進性焦慮和退縮性焦慮。前者使學習者產生動力，迎接新的學習任務；后者使學習者知難而退，逃避任務。”［2］290研究表明，適當焦慮對學習有促進作用。尤其是對于那些優秀的學習者來說，適當焦慮反而會激發出一定的潛能。如果能利用焦慮的促進作用，并輔之以有效的訓練，那么無論在獨白體還是會話體的口語交際中，學生的成段表達能力都會呈現出不斷提高的趨勢。這種趨勢同時也意味著學生運用目的語思維能力的提高。

（二）教師角色的準確定位。在對外漢語口語教學實踐中，因為教學任務的階段性特征，教師的角色定位始終處于一個不斷變化的過程中。中高級階段的口語教學重點是成段表達訓練，教師更應對自己在訓練中富有挑戰性的角色定位保持清醒認知。

在成段表達能力訓練中，教師首先是一個設計者、組織者，對于訓練目標和訓練重點應了然于胸，同時對教學環節的流暢過渡、教學步驟的合理安排應做好統籌規劃，盡量在課堂上為學生提供真實可行、生動有趣的交際情景，創設良好的語言環境。

在成段表達能力訓練中，教師還是一個與學生平等的參與者。教師的主動參與不但能起到一定的示范作用，而且能夠活躍課堂氣氛，激發學生的表達欲望。成段表達訓練中的無話可說常常不是因為學生的語言能力問題，而是對話題的思考、感悟不夠。教師若能平等真誠地跟學生分享一些生活經歷、思想觀點，并具體展示如何提起話題、展開話題、結束話題，往往能幫助學生打開思路，拉近師生間的情感距離，提高訓練效率。

除了作為設計者、組織者、參與者，在課堂訓練中，教師還是一個監控者、評價者。用目的語進行成段表達難度較大，需要一定的時間和空間，教師對學生的語音、語法等錯誤應有較高容忍度，對學生言語表現的評價應積極客觀，以保護學生表達的活躍狀態。同時，教師應及時記錄學生的語言表現，關注學生的每一次嘗試和進步，對他們的語言發展狀態做出準確判斷。學生完成訓練任務之后，教師應及時給予反饋，并采用有效策略鼓勵學生對錯誤進行自我糾正。

（三）淡化教材與課文背景化。劉珣老師在論及對外漢語教材時曾說，“教材的內容和形式可以變化，但只要有教學活動，教材的重要性總不會改變。”［3］但強調教材的重要性，并非肯定教學過程中對教材的依賴性。“課文教學只是全部口語教學活動的一個環節，它的目的是為交際練習提供背景、素材，確定一個話題，劃出一個范圍”，［4］就中高級漢語口語成段表達訓練而言，如何正確看待和有效使用教材，在很大程度上決定著訓練的效果。

所謂淡化教材，對課文內容做背景化處理，主要包括以下幾個方面。首先，要充分利用中高級學生較高的自學能力，根據教材內容布置針對性較強的預習任務，通過聽、讀、背、說等方式，在課堂教學展開之前就對教材內容有充分了解，把課文消化成材料。其次，課堂教學中不以生詞、課文的教學為主要內容，不以機械的反復操練為主要的教學方式，而是對教材內容加以重新整合，重新設置情景，同時以話題為主線，以成段表達為目的，通過談話、演講、辯論、小品表演等方式使學生掌握每課要點。最后，淡化教材不是脫離教材，不是忽略教材的編寫者精心選擇的教學重點，而是把教材當作一種有效輸入的資源，一個限定話題的有序性和有效性的范圍。

課文內容為學生的言語表達提供了一個可以學習借鑒的范本，但是如果一味重復、模仿，并不能讓學生快速建立口語表達能力和思想水平之間的橋梁，反而容易出現輸出障礙。因此，中高級口語課教學中教材內容只是為教學提供會話情景及語言知識、語用知識、文化知識背景，宜做背景化處理，而不是當成教學的中心內容。

二、幾項具體措施

成段表達能力訓練的重點在于熟練掌握漢語語段、語篇的銜接手段以及符合漢語習慣的表達模式。克拉申強調說話能力是自然產生而不是被直接教會的，足夠量的語言輸入是關鍵。因此，我們采用各種具體訓練措施的指導思想是，通過反復接觸、反復練習、反復實踐并不斷修正的“習得”方式，讓學生在訓練過程中自己獲得成段表達能力。

（一）多種訓練方法的結合。首先要關注的是朗讀在成段表達能力訓練中的作用。克拉申的“‘輸入假說’指出，人們習得一種語言，必須通過理解信息或者接受可理解的語言輸入。”“如果學習者在習得過程中大量接觸 ‘i+1’水平的語言材料，他們便會在理解信息的同時，自然而然、不知不覺地習得新的語言知識。”［2］115在某種意義上，朗讀并不是一種語言輸出而應該是一種語言輸入的過程。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”強調的正是通過大量高品質輸入之后而形成的自然輸出的結果。因此，在成段表達能力訓練中，朗讀材料的選擇非常關鍵。我們可以從課文中摘取重要或精彩部分并重新根據實際需要進行編寫，也可以從聽力課、閱讀課等其他課型的教材中精心選擇，還可以考慮挑選學生的習作經過訂正、改寫后作為朗讀篇目。朗讀篇目以300-400字，中性口語語體的短文為佳。采用朗讀的方式主要是為了讓學生大量接觸較為連貫、完整的語段、語篇，不斷體會漢語謀篇中的“起、承、轉、合”。同時因為朗讀自始自終是有文字憑借的，學生的情感焦慮程度較低，我們可以更突出輕重、停連、快慢、句調等聲音技巧的處理，從而更好地感受成段口語表達的連貫性和整體性在語音層面的體現。

如果說朗讀只是“照本宣讀”的話，復述則是一種較為靈活的“述”的模仿練習。復述的前提是對語言材料的理解和記憶，是對現成語言材料的模仿表達，它對正音正調、培養語感、體會漢語謀篇策略都有重要作用。在成段表達訓練中，復述是一種基本且富于變化的訓練方法。楊惠元總結道，“復述的類型可以分為詳細復述、簡要復述、變化角度復述、模仿復述和創造性復述。”［5］268當課文內容被淡化為背景后，復述的目的便是抽取其中重要的信息，包括重點詞語、句式、常用表達法、敘述策略等等，然后重置情景，以完成表達。因此，復述并不是單純意義上的模仿、重復，它是一個材料內化的過程，也是一個有改變、有創造的成段表達訓練過程。為了保證復述質量，同時也為了更好地呈現語段、語篇的連貫性特征，在訓練中，我們可以提示一些連接詞語，比如:總之、首先、其實、依我看、這倒是、相比之下、話又說回來了，等等；還可重點提示一些成對的連接詞語，比如:雖然……但是、越……越、一則……再則、本來……結果，等等；如有必要，也可提示原材料中的重要實詞或詞組甚至整句話，以確保成段表達能力訓練強調的整體連貫性。

講述也是培養成段表達能力的重要手段之一。朗讀和復述都是在提供訓練原材料的基礎上進行的，而講述則是高水平的語言輸出，需要學生自己搜集、整理材料，并綜合運用已掌握的詞匯、語法、句式、語義、文化等知識，同時對講述的主題、結構、層次、內容以及語言組織進行全面考量。因此，在成段表達能力訓練中使用講述方式，應考慮以下幾個問題。

首先，講述之前應有較充分的準備。根據克拉申的“監控假說”，“通過‘習得’獲得的語言能力使學習者可以把要表達的意思流利地說出來，而通過‘學習’獲得的語言知識使學習者在說話之前有意識地判斷和調整語言形式。”［2］113這種有意識的判斷和調整就是“監控”的過程和結果。要做到口語表達時監控合理，“學習者需要有足夠的時間來考慮并有效地運用有意識學到的語言知識，以便監控語言輸出的質量。”［2］114因此在講述練習進行之前，應留給學生適當的準備時間，以便斟酌措辭、檢查語言形式，最好能事先擬好發言提綱。這樣既有利于提高表達的流利性，使得練習能夠在課堂有限的時間內有序、有效地進行，同時也能提高表達語言的準確性，使講述者的語言輸出在其他學習者那里轉化成有質量的輸入。

其次，講述練習應注重培養學生漢語連句謀篇的能力。我們一直強調漢語成段表達訓練既包括語言能力訓練，同時也包括邏輯思維能力的訓練。留學生以成年人為主，邏輯思維能力大多已經形成，而基于學習者本民族的思維方式與漢語的思維方式并不完全相同，因此在連句謀篇時，常常與漢語習慣相去甚遠。比如，與偏重抽象思維的西方民族相比，漢民族偏重具象思維，漢語的篇章結構講究“起、承、轉、合”，主題的展開與闡述往往采用反復迂回的方式。這是基于語篇宏觀分析的視角，從微觀分析視角即從漢語語篇銜接手段來考察，學生在講述中出現的偏誤很多是銜接手段的誤用或缺用。韓禮德和哈桑（Halliday&Hasan）夫婦在 《英語的銜接》一書中具體探討了英語的指代、替代、省略、連接和詞匯銜接等語篇銜接手段，［7］其后很多中國學者展開了基于漢語的銜接手段研究，不少研究者還致力于把漢語語篇銜接手段的研究運用于對外漢語教學，雖然到目前為止還未能提供系統科學的漢語語段、語篇表達訓練方法，但是很多思路值得借鑒。比如為學生提供語段表達框架，提供相應的關聯詞語及句際組合、篇章銜接方式，提供典型的漢語篇章表達模式，等等。因此，在講述練習中，學生應注重掌握成段表達時如何提起話題、轉換話題以及結束話題，同時還要注意篇章結構的安排和銜接手段的使用。

除了上面提到的朗讀、復述、講述，成段表達訓練常用的方法還有評述、看圖說話、辯論等等。為了調動學生的積極性，保證訓練效果，常常需要幾種手段的結合使用。

（二）各種課型之間的結合。中高級階段留學生漢語口語成段表達能力的培養不能僅靠口語課，綜合課、閱讀課、聽力課以及各類文化課同樣有必要而且有可能為成段表達能力訓練提供良好環境。

聽力課與口語課是結合得最為緊密的課型，因此中高級階段的聽力課同樣承擔著成段表達訓練的重要任務。初級階段的聽力課內容主要集中于語音、詞匯、基本句式和簡單的日常對話，到了中高級階段，聽力材料內容逐漸豐富且以實用性、故事性、趣味性為其主要特色，材料篇幅逐漸拉長，形式以長對話和短文為主。很多聽力材料本身就適于朗讀、復述等口語成段表達訓練，而且在目前使用較為普遍的中高級聽力教材中，編者大多在練習中刻意安排了與聽力材料相關、可述性較強的話題，因此聽力課上的口語表達練習插入，不但是一種調節和放松，同時也是為了大量語言輸入之后的釋放性輸出。“在語言交際中，聽和說是口語方面的交際行為，是直接的交際活動，它們互為因果，互為條件，互相影響，互相促進。”［5］8因此，在聽力課上強化成段表達能力訓練往往有意想不到的效果。

文學是語言的藝術，如何通過文學課的講授向學生展示漢語言的魅力，如何使文學知識與語言知識的教授相結合，如何把文學知識不斷地轉化為語言知識，讓學生能不斷豐富成段表達的內容并提高成段表達的質量，這是對外漢語文學課的首要任務。筆者曾經為高級班的越南留學生開設過中國古代文學課程。因為這個班的學生大多是中國語言文化系的師范生，為了讓學生更深入地了解教學內容，也為了更好地訓練學生的口語表達能力，筆者選擇了部分章節內容，提供了比較豐富的資料，讓學生分組準備，同時充分利用任務型、視聽說等多種教學模式，讓學生以講授者的身份親自參與了教學。學生在閱讀材料、查找資料的過程中，較多地接觸了一般的語言教材中接觸不到的漢語語言表達形式和漢語篇章模式，而在學習、理解、轉化、備課、試講等一系列的準備過程中，他們的思維方式和表達習慣也漸漸發生了變化。神話傳說和寓言故事的改寫、講述，唐詩宋詞名家名篇的解讀，古典名著的情節、人物介紹，學生經過一堂堂課的磨練，在學習中國文學知識的同時不斷提高言語技能，成段表達能力有了一個質的飛越。

（三）多種訓練途徑的結合。成段表達能力的培養不能僅局限于課堂，校園活動、實踐考察、參觀旅游等都是學生在實際交際情景中訓練提高的好機會。比如學生會組織的朗誦、演講、辯論等語言類的比賽，聯歡會上的小品表演，實踐考察感想的交流，參觀旅游見聞的分享，甚至包括歡送會上的臨別感言，這些都是在目的語環境下的實際交際語境中為學習者提供的口語表達實踐平臺，也是對其說、談、述、講等言語技能的語境適應性的檢驗。

隨著信息時代的到來，手機、網絡成了年輕人溝通交流的重要工具。除了通過音頻、視頻的方式，很多留學生都使用手機短信以及MSN和QQ等網絡聊天軟件與中國朋友進行以文字為媒介的言語交流。手機短信、網絡聊天使用的語言雖然有很多讓人非議之處，但在語言形式上卻最接近日常口語。因此，教師也應考慮如何充分合理地利用手機、網絡等工具，使漢語口語成段表達訓練的途徑進一步靈活化、多樣化。

綜上所述，中高級漢語口語成段表達訓練應從學生、教師和教材這三大教學要素入手，注重訓練方法及不同課型的相互配合，從而有效地提高學生口語成段表達能力。不可否認，課堂上所提供的交際情景畢竟只是模擬性的，因此，我們還應充分利用目的語環境中各種有效的訓練途徑，使學生們在課堂上訓練出來的成段表達能力在實際語境中不斷調整、不斷豐富，從而真正適應高層次漢語口語交際的需要。

［1］張若瑩.試論高級口語教學中的幾個基本問題——第五屆國際漢語教學討論會論文選［M］.北京:北京大學出版社，1997:650.

［2］王建勤.第二語言習得研究［M］.北京:商務印書館，2009.

［3］劉珣.對外漢語教育學引論［M］.北京:北京語言大學出版社，2000:313.

［4］李曉琪.對外漢語口語教學研究［M］.北京:商務印書館，2006:192.

［5］楊惠元.對外漢語聽說教學十四講［M］.北京:北京大學出版社，2009.

［6］M.A.K.Halliday and Ruqaiya Hasan， Cohesion in English［M］.Longman Group Limited，1976.