基于輸入輸出理論的大專英語寫作教學

郭愛平，張 紅

（內蒙古工業大學外國語學院，內蒙古 呼和浩特 010080）

在我國的大專英語教學中，英語寫作課程作為一門旨在提高英語專業學生的英語書面表達能力與技能的必修課，其重要性是不言而喻的。但是按照大專英語教育的課程設置，目前大多數大專院校的英語寫作課程課時有限，學生的英語語言環境嚴重缺失，易受母語表達習慣的干擾，導致大專英語寫作教學的效果不夠理想，學生的英語寫作水平一直沒有實質性的提高。為此，論文運用“輸入輸出假設理論”進行分析，認為目前大專英語寫作教學中的語言輸入和輸出均不足，導致學生語言表達能力提高緩慢，并就如何改善這種狀況提出了建議。

一、語言輸入輸出理論

Rod Ellis認為，“輸入”是指學習者所接受的第二語言輸入的數量和類型，“輸出”指的是二語學習者在學習語言過程中產出的語言的數量和質量。

有關語言的輸入主要有三種觀點：（1） 行為主義（behaviorist）認為，語言環境是習得的決定性因素，也即只要有語言環境即輸入，學習者便可產出純語言。因此，“刺激”和“反饋”是習得中必不可少的。（2）先天論（nativism）則強調學習語言的內在機制，認為語言環境不能形成語言習得，輸入只是激活語言內在機制的手段，而學習者的內部習得機制才是二語習得的主要原因。（3）互動理論（interactionist）則認為，語言習得是學習者心智和環境互相作用的結果，學習者的內在機制決定并影響著語言的輸入，語言習得來源于學習者與對話者互動的結果。

（一）Krashen的“輸入假說”

在二語教學中有關輸入的問題，Krashen的輸入假說最具代表性，該理論把語言學理論和語言實踐連接起來，在外語界產生廣泛影響。他認為,人們習得語言的必要條件和關鍵因素是接受“可理解輸入”(comprehensible input),用公式表示為“i+1”。“i”表示學習者當前的語言知識或能力水平，“1”表示輸入的語言形式或功能應略高于學習者的現有水平。如果學習者在語言學習過程中大量接觸適合自己水平的“i+1”形式的語言輸入,便會在不知不覺中習得新的語言,不斷取得進步。

Kranshen認為，有效語言輸入具備的特點有:可理解性、趣味性或恰當性,非語法程序安排,足夠的攝入量。其中，他還對這些特點作了兩項補充:一是要關注學習者的學習動機、態度、情緒等情感因素，這些情感因素對語言學習起著過濾和制約作用。根據Krashen的“情感過濾假設”,如果學習者學習動機不明確,學習態度不積極,情緒不穩,過濾的程度就越強,語言輸入的損耗就越大,習得的收效越小。二是對于那些非自然環境中的語言學習者來說,除了課堂教學,更要幫助學生從課外獲得更多的語言輸入。

（二）Swain的“輸出假設”

雖然Krashen的“輸入假設”在語言學界產生了深遠的影響，但該理論的準確性和實用性一直是學術界爭論的焦點，它的某些片面性也逐漸顯露出來。Swain針對Krashen的“輸入假設”的片面性提出了自己獨特的“輸出假設”。根據Swain的觀點，語言輸出具有三個功能：

1.促進注意功能（noticing/triggering function）。刺激語言學習者對語言形式和語言問題的注意。通過輸出，使語言輸入既保持可理解性，又促進學習者注意語言形式，從而有利于語言的吸收和輸出。這項功能使學習者在輸出過程中能注意到自身的語言問題，明白他們想要表達的和他們實際能夠表達的之間的差距，同時注意到自身中介語的缺陷，有利于二語習得。

2.檢驗語言假設的正確性（hypothesis-testing function）。在語言學習過程中，學習者對目的語的結構和語義不斷做出種種假設，并對此假設不斷檢驗和修改，語言輸出的功能可以驗證這些假設。同時，輸出具有反饋作用，它不僅能反饋教學效果，而且能反映學習過程的理解、吸收、重構等認知行為的情況，促使學習者修正輸出，有利于中介語的發展。

3.元語言功能（metalinguistic function）。元語言是指學習者所具有的關于語言的知識總和，即他們通過反思和分析語言得到的關于語言的形式、結構及語言系統其他方面知識的雛形。Swain強調:“當學習者反思他們自己的目標語用法時，輸出即起著元語言功能。語言輸出反映學習者對目的語的使用情況，使學習者控制和內化語言知識。”

由此可見,輸入和輸出反映的是不同的認知過程。輸入與輸出在語言習得中都是必不可少的兩個條件，兩者相輔相成、缺一不可。在輸入過程中，學習者注意的是意義的理解,而在輸出的過程中,學習者將注意力轉向語言的形式以避免言語失誤,寫作的需要使學習者必須產出準確、合適、連貫的語言。因此，尋找輸入和輸出的平衡點顯得至關重要。

二、大專英語寫作教學中存在的問題

大專英語寫作是學生英語語言知識水平的綜合體現,體現了學習者思維和語言的綜合能力,也是大專英語教學聽、說、讀、寫、譯五個環節中的重要一環。盡管在寫作教學中投入的時間和精力也很多，學生的寫作水平還是沒有得到明顯改善。結合我校學生的具體情況，影響寫作的主要因素有：詞匯貧乏，被動模仿，內容單調、空洞，語言錯誤較多，中心表達不明確，篇幅較短，多漢語式表達，等等。

針對目前大專英語寫作教學中存在的問題，輸入輸出理論給了英語教師和學習者明確的理論指導，即在寫作訓練中“加大輸入，強化輸出”。只有這樣，才可以把理解性的輸入轉化為功能性的輸出，從而有效地將記憶性的語言信息內化為運用性的語言材料，鞏固和提高整體語言能力。

三、輸入輸出理論對大專英語寫作教學的啟示

Karashen的“輸入假說”和Swain的“輸出假說”，是從兩個不同側面來探討二語習得的觀點，各有其合理性和實用價值，都對外語教學有一定的啟示。

（一）輸入假設對大專英語寫作教學的啟示

1.加大閱讀輸入量，提高閱讀能力

Krashen曾提出:“閱讀可以提高寫作知識,提供寫作所需的輸入”。根據他的輸入假設,在外語教學中應該盡量向學生提供可理解的語言輸入,為學生習得語言創造一個有利的環境。閱讀，作為語言輸入的一種形式，可以直接影響學習者對詞匯、語法、語篇的理解。因此,閱讀水平越高,獲得寫作所需的輸入就越多,寫作水平也就越高。

2.考慮學習者的情感因素,提高輸入效率

Krashen的“情感過濾假設”認為,當學生感到緊張、焦慮、生氣或倦怠時,語言的輸入將被過濾掉,以致妨礙語言的習得。輸入是外因，要使其轉化為內因，教師需要關注學習者的情感因素（即態度、情緒、動力、自信心等），努力激發學生的學習熱情，并創造平等、輕松、和諧、愉快的氣氛。在教學之外，教師可以走到學生中去，和學生聊天，從側面了解不同學生的性格特點，尤其是差等學生和性格內向的學生，同時，這也是學生對老師了解的一個機會。這樣，師生互相增加了解和信任，有利于提高課堂輸入效率。

3.注重輸入形式和內容的結合，以多種方式完成語言的輸入

在語言教學中，教師應注意輸入形式的多樣性和輸入內容的趣味性。輸入形式的多樣性包括教學手段的多樣性、練習活動的多樣性、語言技能的多樣性、課堂組織的多樣性、學習者角色的多樣性、教學重點的多樣性等。教師要特別利用現代化的教學設備、各種媒體、互聯網，為輸入形式的多樣性提供方便。同時，教師在輸入內容上要注意關注學生的興趣點，將之與他們身邊的人、物、事聯系起來，這樣，他們對教學內容會感到信心百倍，語言輸入的效率會極大提高。

（二）輸出假設對大專英語寫作教學的啟示

1.說寫結合，實現語言自動化

Swain的“可理解輸出”假設指出，成功的二語學習者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要有可理解輸出，通過寫和說的輸出性的語言運用，迫使學生使用所學的知識，充分調動學習者學習語言和運用語言的積極性，在寫和說的輸出過程中達到內化知識的目的。因此，輸出有助于促進二語學習者流利和準確地使用語言。學生要實現輸出的自動化,就必須利用各種機會去鍛煉，除了在課堂上發言外,還需在課后多說多寫。廣交朋友，多練口語，養成經常練筆的好習慣，記錄日常生活中的所見所聞、所思所想，使學習者的英語表達日趨自動化，行文更加流暢。

2.發展英語思維能力，提高英語寫作水平

英語寫作是運用已掌握的內在化語言知識和表達方法，通過思維進行外在化輸出的創作。由于受漢語思維的影響，我國學生在英語寫作中很難直接用英語進行思維，這不利于英語寫作能力的提高，所以發展英語思維能力尤為重要。教師要注意對學生的英語語言思維進行多方位、多角度的訓練:要采取各種方法訓練學生英語語言思維的廣泛性、深刻性、發散性和創造性；教會學生用英語思考問題、回答問題；在課文講解中盡可能用英語解釋而不是漢語翻譯，消除漢語思維的影響。

3.強化輸出，使課堂教學模式多樣化

在教學實踐中，教師應充分利用輸出引起學習者對自身語言問題的注意，并意識到中介語與目標語之間的差異。根據中英思維模式的差異，采取寫譯結合的方法，或者閱讀并背誦和模仿寫作相結合的方法；寫作題材也可以靈活多樣，讓學生自主命題寫他們熟悉和感興趣的題目；在教學中，還可以設計與教學內容有關的寫作任務，以縮寫或擴寫的方式進行合作寫作。不同的教學模式可以啟發個人思維，促進寫作。

輸入是外語教學的關鍵和前提，輸出是保證，但輸入不可能自發轉化成輸出。教師在寫作教學中應從輸入和輸出這兩方面著手，正確處理輸入和輸出的關系，進行課堂設計。因為輸入只有經過學生理解吸收即實現由input向intake的轉化，并伴有學習者的實踐和輸出，知識才能為學習者真正掌握。

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