民族地區高師院校教育實習模式的演進與思考

彭 寧

（廣西師范學院，廣西 南寧 530001）

在教師教育發展的大背景下，民族地區高師院校的教育實習活動先后經歷“單向模式”、“雙向貫通模式”及“共建共享模式”演進過程，本文擬就此梳理，尋覓規律，并就新形勢下如何探索民族地區高師院校教育實習新路徑提出對策建議。

一、師范生教育實習活動的緣起與規制

實習是師范生到教育活動現場，“從事實際操作活動，以獲得實際知識和技能的一種教育實踐活動”。［1］我國的教育實習產生于19世紀末期。1896年梁啟超在《論師范》中倡導師范生到小學去實習。1902年發布的《欽定京師大學堂章程》規定，優級師范學堂第四學年“教授實事演習”，第五學年“教育演習”，從而使我國師范生的教育實習以制度的形式確定下來。1913年的《高等師范學校規程》，明令高等師范學校設置附中、附小。此后，民國政府還頒布了《師范學校課程標準》，對教育實習的時間、內容、形式等都作了明確規定。［2］

1957年，教育部擬訂了《高等師范學校本科和專科教育實習大綱》。規定高師生“實習時間為1年，內容為五個方面：一是了解實習學校的工作，二是觀察課堂教學和教育活動，三是試教和聽課，四是實習班主任工作，五是寫實習日記，做實習報告”。［3］文化大革命期間，教育實習被取消。恢復高考后，教育實習重新被提上日程。1980年10月，教育部頒布了《關于大力辦好高等師范專科學校的意見》，規定教育實習時間為6周。［4］2011年，教育部頒布《教師教育課程標準（試行）》，規定教育實習時間為18周。

師范生教育實習活動的規制與教育實習模式的演進，與時間進程有一定的關系，但其演變的內在動力，來源于時代對教師教育的內在要求。從建國初期到上世紀90年代，我國教師教育的主要問題是解決數量與學歷的問題，對教育實習的要求，相對來說比較簡單。上世紀90年代初到本世紀初，隨著高等教育擴招與基礎教育新課程改革的推進，教育實習的內容與形式都發生了較大變化，呈現出較為復雜的態勢，在這個過程中，隨著師范生教育教學能力培養的不斷強化，從“知識本位”到“能力本位”是其貫穿始終的主線。

二、民族地區高師院校教育實習模式的演進

（一）以“理論—實踐”為特征的單向教育實習模式

建國初期到上世紀90年代末，教育實習的內容與形式變化不大。在文化大革命以前，受蘇聯“理論一實踐”模式的影響較為明顯，全國各師范院校探索出了“三段式”、“四段式”、“臨床式”等實習模式，這些模式具體做法各異，但基本理念與運行模式比較接近，它們有著“‘理論—實踐’單向模式”的鮮明特點：

一是課程設置簡單性。以廣西師范學院為例，在上世紀90年代以前，師范類專業開設的教育教學課程主要有教育學、心理學、學科教學法、三筆字書寫（硬筆、毛筆、粉筆），90年代以后，又增加了教師口語、應用文寫作等課程，形成了師范生技能“老三手”（即一手好字、一口標準的普通話、一篇好文章）。

二是實習形式單一性。師范類專業的實習，采取的是統一集中實習形式。90年代中期以后，個別專業試行過分散實習的模式，由于分散實習存在諸多問題，最后還是回歸到統一集中實習模式上來。從實習的編隊形式看，主要采取以單一專業進行編隊的方式，實習基地學校接待能力不足，學生實習對基地學校的干擾大。

三是實習目的體驗性。教育實習的目的，正如《高等師范學校各科教學方案》所述，是為了“進行教育工作的初步鍛練和加強理論結合實踐”，以實踐檢驗學生理論學習的成效，認識并體驗教師職業特點，做好從教的思想準備為目的。

四是實習時間短暫性。實習時間一般為6周，其中2周用于試講，4周到實習基地學校進行實習，一般實習授課時數為6～8課時。

五是實習基地學校參與教育實習的積極性不高。

（二）以頂崗實習支教為標志的雙向貫通實習模式

為解決長期以來制約基礎教育改革發展的教師素質能力瓶頸問題，上世紀90年代末期起，各地相繼出臺了一系列在職教師培訓的政策與措施，開始對在崗教師進行有計劃大規模的培訓。但由于師資不足，廣大農村中小學教師無法離崗接受培訓。與此同時，師范生實踐能力不足也日益成為高師院校亟需解決的問題。為解決好這對矛盾，2002年，西南師范大學向教育部提交《高師教育實習“改制”與農村師資“更新”一體化工程建設方案》，明確提出要建立一種長期的、制度性的高師院校頂崗實習機制。2005年，教育部將師范生頂崗實習列為當年的工作要點，其后下發了《教育部關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》和《教育部關于大力推進師范生實習支教工作的意見》，頂崗實習支教在全國多地師范院校展開。2007年9月，廣西師范學院率先承擔了廣西壯族自治區師范生頂崗實習的試點工作。2008年，廣西壯族自治區教育廳將頂崗實習支教模式在其他五所高校中進行推廣。2010年，教育部“國培計劃”以“置換脫產研修項目”的形式對頂崗實習支教模式進行推廣應用。

由于頂崗實習支教的對象大多是農村中小學校，教育教學與學校管理水平相對滯后，制約了師范生教育實習的成效；另一方面，由于學生頂崗實習僅限于解決原崗教師參加培訓后造成的崗位空缺問題，從根本上提高農村中小學校的教育教學水平的作用不顯著。為解決這一矛盾，廣西師范學院探索實施了“二次置換頂崗實習支教模式”。“二次置換頂崗實習支教模式”是地方高師院校、城區中小學、農村中小學、地方政府之間的一種多方聯動模式。其主要做法是從教育教學水平較高的城區中小學派出教師到鄉村中小學頂崗，高校派出優秀師范生到城區中小學頂崗，鄉村中小學派教師到高師院校參加培訓。城區中小學校被頂崗教師到農村中小學校進行頂崗任教，將基礎教育改革新思路、新理念、新方法帶到農村中小學校，為農村基礎教育改革注入新活力。被置換的農村中小學教師到高師院校進行脫產培訓，成為推進當地基礎教育課程改革、實施素質教育的“鄉村教學能手”。［5］“頂崗實習支教”與“二次置換頂崗實習支教”以未來教師與現任教師的專業發展為目的，是教育實習從內容到形式的一次跨越，它為高校師范生提供了更多的實踐機會，為政府解決了由于教師參加培訓所造成的崗位空缺難題，有效地提升了在崗教師的教育教學水平。但由于頂崗實習支教的崗位特殊性，頂崗的學生必須是品學兼優的學生，同時由于該實習形式是和教師培訓項目捆綁在一起的，參與的學生與教師人數少，合作范圍與受益范圍有限，以廣西師范學院為例，從2007年至2011年，每年參加頂崗實習支教的學生不超過當屆師范生的10%。

（三）以“教師教育改革創新實驗區”為標志的共建共享實習模式

單向實習模式無法從根本上調動基地學校參與教育實習的積極性，頂崗實習支教又無法滿足大面積提高學生教育教學能力的要求，尋找一種多邊聯動、多方共贏，大面積全面提高師范生教育教學能力的實習模式，成為新時期教師教育發展的內在要求。為此，廣西師范學院創建了“教師教育改革創新實驗區”與“師范生校外實踐教育基地”，積極探索地方政府、基地學校與高師院校三位一體、多方互動、共建共贏的教育實習新模式。

2012年5月，廣西師范學院與廣西南寧、來賓、北海、柳州、貴港等5個市教育局簽訂了“教師教育改革創新實驗區”協議書。“教師教育改革創新實驗區”是為創新教師教育體系、提升教師教育質量而協商建立的“師范院校—地方政府—優質中、小、幼學校”三位一體合作辦學新模式。實驗區以“整合最優質資源，培養最優秀教師”為核心，通過“教師職前培養合作平臺”、“教師專業發展合作平臺”、“教育教學研究合作平臺”、“教育資源共建共享平臺”等四大平臺，利用“校區合作制定人才培養方案”、“校區合作實踐拓展基地”、“合作開展教師培訓”、“合作開展課題申報與研究”、“合作建設課程資源”、“遠程共享雙方實時課堂”、“共享雙方電子音像、圖書資源”等十大合作共享項目，突顯“合作共贏、共同發展”理念，把實習基地建設、經費投入、指導教師培養、實習管理等內容，以及與地方教育局、基地學校教育均衡發展、教師專業發展、學校文化建設、學校特色培育、教育科研合作等與基礎教育發展密切相關的合作，通過協議的形式加以確定，真正形成了“地方政府、高師院校、實習基地、師范生”多主體共同參與、各司其職的“共建共享實習模式”。

民族地區實習模式的演進，是教育發展的內在要求，反映了民族地區高師院校不斷努力、不斷探索的歷史軌跡，揭示了教育實習這一重要的人才培養環節與社會經濟及教育發展要求密不可分的關系。

三、民族地區高師院校教育實習可持續發展的思考

盡管教育實習模式已經從單邊參與走向共建共贏，但要使這種充滿活力的模式得到可持續發展，需要在政策、體制機制等方面不斷創新和完善。

（一）構建教育實習的政策支持環境

一是在民族地區全面實施免費師范生政策。長期以來，我國曾在多個歷史時期實行過免費師范生政策，大大提高了廣大畢業生報考師范院校的積極性，優化了生源質量。改革開放以來，由于高校社會化思潮的影響和擴招帶來的巨大壓力，我國一度取消免費師范生政策，造成師范院校生源質量的下降。2007年以來，在部屬師范大學重新實行免費師范生政策，生源質量及畢業生的思想素質和專業素質都有了較大提高。就后發展的民族地區而言，提高基礎教育師資質量是發展教育、經濟的重要前提，民族地區教師教育任務艱巨，更應得到政策的傾斜。而且，由于民族地區教育水平較低，能夠考入部屬師范大學的考生比例不大，民族地區的師資來源大部分為本地區師范院校畢業生。因此，在民族地區實行全面的免費師范生政策，是提高師范生生源質量和教師教育水平的重要保證。在國家財力有限的情況下，應該首先保證在民族地區高師院校實施免費師范生政策。

二是出臺加大民族地區師范教育經費投入的政策。民族地區師范教育經費嚴重匱乏，以廣西師范學院為例，師范類專業收費標準每年只有2200～2500元。學費偏低嚴重制約了學校對師范生實踐能力培養的投入能力。二是學生個人承擔教育實踐活動費用的能力弱，師范生開展教育實踐活動需支出交通費、住宿費、指導費、辦公費、資料費、保險費、培訓費等，均因經費不足導致很多活動受到時間和空間的限制。此外，民族地區師范院校硬件基礎薄弱，需要更多投入才能建立滿足師范生技能訓練的現代教育訓練體系。因此，加大民族地區師范教育經費的投入，是提高師范院校辦學能力，確保教育實習質量的根本保證。

三是制定建立民族地區多方聯動教育實習合作機制的相關政策。沒有可操作的政策支持與合作基礎薄弱，是制約民族地區教育實習合作機制形成的主要因素。由于民族地區實習基地學校校舍不足，很難安排實習生的食宿，且由于民族地區高師院校能安排的實習經費非常有限，無法調動基地學校與指導教師的積極性，指導效果往往不理想。為此，政府應當制定建立教育實習合作機制的相關政策，適當劃撥教育實習經費到基地學校，改善基地學校的實習條件，并以法律或文件的形式，落實基地學校在教育實習中的應有職責，形成高師院校與基地學校共同培養師范生的合作機制。

（二）創新教育實習模式

改變傳統的以高師院校為主體的單向教育實習模式，發揮高師院校、地方政府與基地學校等多元主體的作用，通過合作師資培訓、教育資源建設、頂崗實習支教、教育調研等形式，幫助政府解決教育均衡、教育決策等相關問題，使政府能夠提供有利于教育實習的政策環境；通過與實習基地學校合作，促進基地學校在教師專業化發展、學校文化建設、學校特色辦學、教育科研等方面取得進展，使實習基地學校能夠提供有利于實習的軟硬件環境；幫助學生制定專業發展規劃，明確職業方向，分步驟實施師范生實踐能力培養計劃，使學生成為實習的真正主人。通過構筑多方共享共贏的師范生實踐能力培養共同體，調動高師院校、地方政府、實習基地學校、實習生主動參與教育實習的積極性，實現由單一主體單向教育實習模式向多主體共同參與的教育實習模式轉變。

（三）完善教育實習管理保障機制

民族地區師范生教育實習模式改革正處在不斷探索、不斷創新的過程中，實習的目標定位由“嘗試型”轉化為“展示型”，實習主體與實習形式的多元化，實習要求等與傳統教育實習有明顯的變化和差異，因此，必須建立健全與之相配套的、有針對性和創新性的教育實習的管理保障機制，以保障實施效果，如建立適應多元主體，共同投入，協作管理，共建共享的教育實習活動運行新機制；運用現代網絡技術手段，開發適應不同實習內容、不同實習形式、不同實習訓練內容，開發能滿足對訓練、見習、實習、指導等相關環節進行無時間限制、無空間限制的全時型、立體化實習評價系統，構筑新的實習評價制度體系；建立滿足多元化實習的支持保障制度，完善課程支持體系與資源支持體系。

［1］周蒲芳，肖忠模.教育實習教程［M］.北京:航空工業出版社1998：1.

［2］李友芝，等.中國近現代師范教育史資料（內部交流）［Z］.224-226.

［3］《當代中國》叢書教育卷編輯室.當代中國高等師范教育資料選（上）［Z］.上海:華東師范大學出版社，1986：173.

［4］許高厚.教育實習［M］.北京:人民教育出版社，2001：244.

［5］呂京.師范生頂崗實習支教存在的問題及實現機制［J］.中國高教研究，2010（6）.