大學化邏輯中的教師教育：問題與建議

張永炬 杜才平 鮑思偉 李 新

（臺州學院 教務處，浙江 臨海 317000）

大學化邏輯中的教師教育：問題與建議

張永炬 杜才平 鮑思偉 李 新

（臺州學院 教務處，浙江 臨海 317000）

開放化、專業化、一體化、大學化已成為教師教育的現實格局。教師教育大學化導致一些高校內部組織機構職能邊緣化，專業培養目標偏離，教師教育專業學科定位失準，大學教師職業路徑困惑，傳統培養模式受到挑戰。建立相對獨立的教師教育機構體制，完善教師教育學科專業架構，明確大學教師學術職業和教師職業的雙重標準，建立教師教育發展平臺是大學化邏輯中發展教師教育的有效舉措。

大學化；邏輯；教師教育；問題；建議

我國教師教育歷經最近十余年的改革，形成了以“開放化、專業化、一體化、大學化”為趨向特征的基本格局［1］。非師范性質的綜合性大學開辦教師教育，傳統師范院校經轉型、升格或合并成為綜合性高校，構成了教師教育的開放體系［2］。改革在取得層次提升等成就的同時，也暴露出綜合性高校教師教育地位不高、傳統師范院校轉型過程中教師教育原有優勢逐漸丟失、教師教育質量并無明顯提升等實際問題［3］。改革面臨有違教師教育發展初衷之憂慮［4］。近年來全國許多高校以“教師教育基地”項目建設來推進教師教育發展并取得了一些成效。但是，仍有一些本源性的或隨改革帶來的新問題困擾著教師教育的發展［5］，如存在“教師教育專業化”與“學科歸屬”、“教師教育一體化”與“職業制度”、“教師教育大學化”與“資源配置”等問題［6］。因此，如何使教師教育的“師范性”與“學術性”相統一，使綜合性大學教師教育資源得到有效利用，開展基于解決教師教育發展過程中的實際問題的探索研究仍十分必要。

一、綜合性大學發展教師教育若干問題

（一）組織機構職能問題

教師教育的大變革首先沖擊管理體系。省級教育行政管理部門對獨立師范院校體系的管理早已“得心應手”，在實施管理過程中很容易抓住院校的“一把手”，從決策到執行往往是“一路通”。教師教育的大變革，高校的綜合性迫使其領導者的視野不僅僅停留在教師教育方面，我國數量龐大的高校在“獨木橋”式的高校評價體制中均希望向前移位。變革使教師教育進入現代大學制度，獨立師范學院向綜合性高校轉型使高校內部組織機構發生變革，高校層次類型的差異使這種變革更為復雜化［7］。大量的非教師教育性質的工、經、管類專業在相近的教師教育專業院系拓展，例如，依托物理學專業拓展電子信息工程、電氣工程及其自動化、材料物理、材料科學與工程、機電工程等應用型專業。作為學科和教學組織單位的二級學院，轉型過程中其人才培養和學科建設的管理重心將作很大轉移，教師教育專業份額從原來的近100%降到極低的比例，個別有教師教育專業的二級學院，其領導班子成員中有教師教育管理經驗、懂教師教育人才培養規律的人員越來越少，即使有其工作重心也很少放在教師教育學科專業發展上；教師教育向綜合性大學的轉型，其處室的職能也在變革中悄無聲息地變化，學校的發展規劃、教學教務管理、人事制度、學科科研管理、校園文化建設等等相關處室的“師范”重心漸漸淡出，教師教育對外合作交流的層次有不斷“降級”的現象，教師教育學科專業的發展在學院和處室職能中有漸漸地被“邊緣化”現象。

（二）教師教育專業設置與培養目標問題

教師教育專業設置與培養目標的問題源于大學的層次和服務面向。問題主要表現在兩個方面，一個是研究生層次的教師教育過于 “學術化”，過于偏向于教育學學科知識；另一個是本科層次的教師教育專業培養目標不清晰。目前，在培養高中段學科教師和初中教師兩個層次培養目標上許多高校的教師教育專業存在困惑。主要因素在于教師教育專業培養目標與中小學師資需求存在部分不相銜接。從需方的要求看，學前教育、小學教育、初中教育（科學教育和人文教育）、高中學科教育層次非常分明。從供方看，前三者不會有問題，但面向高中教師的學科教師教育專業培養目標和事實上的學生就業趨向不相吻合。有統計數據表明，許多學校面向高中學科教學的教師教育專業畢業生應聘到初中教師崗位，這對于以“大學科”、“重素質”為理念的初中新課程體系，面向高中的學科教師教育專業的人才培養的目標、規格、內容等方面均有所脫節。這個問題目前在許多高校不但存在，而且有未能及時調整的現象，由此帶來培養質量得不到有效保障。

（三）教師教育專業學科定位問題

教師教育的學科定位問題雖然是一個老問題，但與過去以獨立師范學院為主體的教師教育體制相比，在“開放型”、“綜合化”體制下的“教師教育專業化”與“學科歸屬”問題矛盾尤為突出。顧明遠教授曾經批評了兩種片面的觀點：一種是學科知識和能力至上論，另一種是教育專業知識和能力至上論［8］。綜合性大學與獨立師范院校的價值取向有所不同，綜合性大學更強調學科知識體系的發展，其價值趨向相對中立；而師范院校更注重其道德養成，以整合的方式對待知識體系的各個領域，并按照教師專業發展的要求集中發展其職業技能［9］。由于兩類學校的價值趨向不同，使得綜合性高校在學科以及大學教師發展等政策上表現為重科研輕教學。導致高校教師自然而然地將時間和精力過多地放在與綜合性大學整體發展相對應的學科建設和高新前沿等項目上，對那些由具有良好師范教育基礎的師范類轉型的綜合性大學而言，它們本可以秉承教師教育的優良傳統加強教師教育，卻由于綜合性大學價值追求不同，對教學研究不重視，重點學科取向“非師范”等因素，導致教師教育學科定位迷茫。原本在師范院校模式下的教師人人都有“教師教育學科歸屬感”而演變成唯有學科課程教學論教師成為唯一一只 “孤雁”，盡管這些學校均設有“教育學院”，但此類教育學院更注重的是“教育學學科”的建設，對“語數英理化生”等學科教師教育發展的貢獻和引領作用目前還非常不夠，各學科專業的教師教育學科定位直到今日仍是一種極大的困擾。

（四）高校教師職業路徑問題

教師是一個專門的職業。教師的專業性不但在教師教育范疇得到確認，對于高校教師的職業行為仍有共性之處。大學教師從事的是以探究、傳授、應用和發展高深知識為目的的專業化工作，被稱為學術職業［10］。大學教師是一個專業化群體，大學教師的發展是基于專業化的教師職業發展。對于以培養中小學教師為目的的教師教育，大學教師的專業化職業行為多了一層內涵：學科知識傳授的專業化行為和教師教育專業化行為。因此，對大學教師學術職業行為需要從三個要素去考量，一是科學知識，二是傳授方法，三是專業化的職業技能。科學知識的探究對于大學教師來說普遍認為是基本職責，不會受到輕視；掌握傳授知識的方法在認識上也不會有障礙；而對于需要具備專業化的教師教育職業技能目前還有許多教師認識不足，尤其是綜合性高校的教師教育學科教師，學科知識本位導致其輕視教師教育的“專業性”，有的學校一個教師教育學科專業甚至找不出兩名能信任教師教育實踐指導的教師，綜合性大學教師教育學科教師的職業路徑普遍與教師教育人才培養不相適應。

（五）教師教育培養模式問題

教師教育培養模式多元化已被一些學校嘗試。北京師范大學率先開展“4+2”人才培養模式改革，提出將學科人才培養與教師養成相剝離、教師培養重心上移的辦學和培養模式［2］；也有一些學者闡述了目前正在一些綜合性大學探索試行的“4+1”、“3+1”、“3+0.5+0.5”等分段培養模式和目前仍有較多學校正在實行的混合培養模式［4］。各種形式的人才培養模式均有其特定的生態環境，師范院校向綜合性高校轉型，原來建立起來的教師教育培養模式必然受到很大沖擊，主要表現在三個方面：一是師范院校模式下的中小學聯合培養體制受到沖擊，二是弱化了的教育實踐指導教師隊伍對教育實踐指導模式的沖擊，三是以工科等學科專業為發展重心的學校人才培養模式改革取向對教師教育培養模式的實施沖擊。還有學校政策導向、教學模式改革取向都不會以教師教育為唯一中心。這些因素都將導致教師教育這個具有“教師專業性”特征的教師教育培養模式得不到體制機制的有效保障，實施起來困難重重。

二、綜合性大學發展教師教育的幾點建議

（一）建立由副校長掛帥相對獨立的教師教育機構體制

綜合性大學發展教師教育必須建立一整套順暢的管理機制，這種機制首先要基于大學發展的基本規律，更好地踐行大學的基本職能。在此前提下形成能有效解決綜合性大學發展教師教育 “實際問題”的管理體制。首先需要解決教師教育學科專業的主體歸屬問題。具體地說，綜合性高校普遍實行二級學院管理模式，二級學院是各學科專業的組織單位。從人才培養的角度看，在這種管理模式下我們要明確各學科教師教育專業培養目標、培養規格、課程體系的設置以及實踐環節、課程教學的組織等工作的責任主體。我國以“師范專業”名義分類招生的省份還不少，目前仍有許多高校的師范專業分散分布在與非師范理學、工學等專業混合的二級學院，比較突出的有英語、數學、物理學、化學、生物學等學科教師教育專業，這些專業分散在以非師范專業為主體的二級學院，其專業建設得不到足夠的重視，教師教育專業發展受到嚴重阻滯。因此，整合二級學院機構，建立以教師教育專業發展為中心的二級學院是綜合性大學發展教師教育的體制保障。建議以研究生層次培養為主的高層次綜合性大學以教育學院 （或教師教育學院）為唯一具有教師教育職能的二級學院，實行一體化管理；以本科層次培養為主的一般綜合性大學，建議成立“人文社科教育學院”和“自然科學教育學院”，將所有的教師教育專業都整合到這兩個二級學院，實行分大類管理。再者，學校層面需要建立由副校長掛帥相對獨立的教師教育管理機構。該機構有利于統一協調校內外教師教育資源。以教師教育專業發展為中心的二級學院機構有利于建立“學術性”與“專業性”相統一的學科架構，有利于將教育學學科與專業學科統一于教師教育這一支點上，避免出現一個大學內部存在多重教育學科的機構。由副校長掛帥相對獨立的教師教育管理機構有利于建立面向基礎教育的服務體系和聯合培養體系，并按大學的層次類型確定其職能范圍。

（二）完善教師教育學科專業發展架構

朱旭東教授曾經指出：我國的教師教育走向大學化的道路已經成為不爭的事實，在以大學的邏輯去思考教師教育問題的時候，我們無法回避一個大學最核心的問題，就是學科制度建設［9］。顯然，建設和發展教師教育學科符合大學邏輯。事實上，問題不在于這個，對于綜合性大學、抑或獨立師范院校在發展教師教育學科和專業學科上始終未有徹底的解決相統一問題。為何如此糾纏不清？主要在于很多人對學科建設存在著偏面狹隘的認識，許多人過于從單一學術的視閾認識學科，缺乏與專業的聯系，對學科服務于專業、服務于行業職業發展、服務于人才培養沒有足夠的重視，導致許多高校教師教育學科只重學術研究。其結果是即使某一高校是一個教師教育學科的巨人，卻不能培養出從事中小學教育教學工作的優秀人才。因此，要實現教師教育學科和專業學科的協調發展，首先要對學科發展的內涵和功能有一個界定，系統籌劃教師教育專業設置，明確教師教育專業培養目標定位，建立教師教育專業與學科相統一的學科架構，將目標鎖定在提高教師教育發展水平和教師教育人才培養質量上。發展專業學科，并不純粹為了發展專業學科知識及其發現、創造和研究能力，更要為如何在學科課程教學中提升教學能力服務；與此對應，發展教師教育專業也不純粹為了發展教師教育知識體系以及提升教育研究能力，更要為如何提升教育教學能力服務。結合具體的學科專業加強課程教學論學科建設對于大多數承擔教師教育任務的綜合性大學具有非常現實的意義。不斷深化教師教育研究、完善教師教育知識體系、發展教師教育學科或許是一種未來的選擇。

（三）明確教師教育專業大學教師的職業路徑

大學教師的職業是一種學術職業［10］。大學教師的職業屬性決定它是“專業性”與“職業性”的統一體。大學教師在學術職業活動中要能從自身的學術體驗獲取經驗，進而轉化為教學活動中的知識傳授、實踐指導的能力，不斷改進傳授知識的方法，提高作為大學教師的職業素養。綜合性大學發展教師教育，需要一支“專業的學術職業工作者”隊伍，這支隊伍需要具備“雙重的專業性”和“雙重的職業性”。雙重的專業性體現在教師教育專業的“學術性”和“教師教育專業性”兩方面，雙重的職業性體現在學科知識傳授的“學術職業”和“教師職業”。換句話說，從事教師教育學科專業教學的大學教師既要懂得 “如何當好一名大學教學的學科教師”，又要能按“教師教育的專業性和職業性”要求懂得“如何培養教師（特指基礎教育教師）”。只有這樣，從事教師教育工作的大學教師的學術職業活動的路徑才能清晰，不致于出現學科教師只管學科知識傳授、教師教育課程教師只管課程教學、課程教學論教師只會教授課程、師范生的教學能力得不到提高的尷尬局面。因此，從事教師教育專業工作的大學教師，應該既是學者，又是知識傳授者，也是相關學科基礎教育的專家。使每一位從事教師教育學科專業教學的大學教師心中都裝有“教師教育”、都能成為相關學科基礎教育的專家，是大學教師教育師資隊伍建設的核心價值理念。

（四）建立教師專業發展三大平臺：教師技能實訓平臺、校地聯合培養平臺、教師繼續教育平臺

教師教育專業學生教育能力的提升離不開教育教學實踐，教師專業也是終身發展的職業。從教學組織的角度看，教師技能實訓平臺、校地互動聯合培養平臺、教師終身發展繼續教育平臺是綜合性大學發展教師教育的三大“構件”。在獨立師范學院體制下，校園的每一個角落，每一幢樓房都有教師培養的“元素”。教師教育走向開放化、綜合化、一體化，必然需要在綜合性格局下構架和建立教師教育教學能力發展平臺。不管實施哪一種形式的人才培養模式，教育教學能力發展培養都離不開這三大平臺，“教師教育基地建設”已經為綜合性大學發展教師教育提供了良好契機，要取得更好效果則需要圍繞人才培養模式從體制機制到具體的教學組織實施進行切實系統的變革。“教師資格準入統一考核”制度的實施更需要培養模式的改變和“三大平臺”做保障。

總之，教師教育開放化、綜合化是我國高等教育發展的必然趨勢，綜合性大學辦教師教育和眾多師范院校升格發展為綜合性大學，既是高校發展的一種歷史路徑，也是當前社會教育事業發展所需要。但是，對綜合性大學辦教師教育還需要進一步加強研究，尤其在中觀層面和校本角度需要進一步深入探索，將研究與改革實踐相結合，形成具有真正優勢的綜合性大學教師教育模式，推動教師教育質量的提高。

［1］管培俊.我國教師教育改革開放三十年的歷程、成就與基本經驗［J］.中國高教研究，2009（2）

［2］鐘秉林.教師教育的發展與師范院校的轉型［J］.教育研究，2003（6）

［3］顧明遠.我國教師教育改革的反思［J］.教師教育研究，2006（6）.［4］賀祖斌.地方師范院校教師教育在轉型中的困惑和對策［J］.教師教育研究，2009（5）

［5］楊躍.回顧與展望-教師教育改革研究30年［J］.教育理論與實踐，2010（5）

［6］鐘啟泉.我國教師教育制度創新的課題［J］.北京大學教育評論，2008（3）

［7］朱旭東.論我國教師教育體系的重建［J］.教師教育研究，2009（11）

［8］朱旭東.教師作為一個專業何以可能——評顧明遠教授的教師教育思想［J］.教師教育研究，2008（9）

［9］朱旭東，周鈞.論我國教師教育學科制度建設——教師教育大學化的必然選擇［J］，教師教育研究，2007（1）

［10］楊移貽.大學教師學術職業的群體認知［J］.高等教育研究，2010（5）

Problems and Suggestions：Teacher Education in Universitization Logic

Zhang Yongju，Du Caiping，Bao Siwei and Li Xin
（Office of Academic Affairs,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

Opening,professionalization,integration and universitization have become a realistic pattern of teacher education. In some universities universitization leads to marginalization of the functions of the internal organizations,deviation of professional training objectives,misalignment of discipline orientation, confusion of university teachers’ career path, and challenge from traditional training model. The effective measures of developing teacher education in universitization logic are to set up relatively independent teacher education system, promote teacher education discipline structure, definite teacher professional double standards,and set up development platforms of teacher education.

universitization;logic;teacher education;problem;suggestion

G659.21

A

1672-3708（2012）02-0035-04

2012-04-06

臺州學院省級教師教育基地建設項目（批文號：【2009】71）和浙江省新世紀教改項目“地方本科院校創新與人才培養模式的改革與實踐”（ZC09071）研究成果之一。

張永炬（1964- ），男，浙江臨海人，教授。