幼兒園教學要以幼兒為本

張彩麗

（許昌學院，河南 許昌 461000）

幼兒園教學要以幼兒為本

張彩麗

（許昌學院，河南 許昌 461000）

幼兒園教育教學必須以幼兒為本。要做到以幼兒為本，就必須妥善處理好教師的教和幼兒的學的關系、直接教和間接教的關系，以及自由與紀律的關系。文章從這三個方面進行闡釋，以期為幼兒教學提供可參考的建議。

幼兒園教學；以幼兒為本；教學關系；自由與紀律關系

教育要以人為本，學校教學要以學生為本，幼兒園教育教學必須以幼兒為本。“以幼兒為本”包含兩層含義：一是以幼兒身心發展的特點為本。依據幼兒身心發展的特點，特別是幼兒思維的特點組織各種教育教學活動。這是幼兒園教育教學活動的基礎和前提；二是以促進幼兒身心和諧發展為本。教學要有助于學生的發展，幼兒園教學要實實在在地促進幼兒身心和諧發展，是幼兒園教育教學的歸宿和目的。

幼兒身心發展的特殊性決定了幼兒園教育的獨特性，也決定了幼兒園教與學的獨特性。幼兒園教育中，施教者是成人，受教者則是身心各方面發育都很不成熟的幼兒。成人和幼兒無論是認識方式還是行為方式都有著質的不同，成人和幼兒之間在心理活動方面客觀上存在著不小的距離、鴻溝或隔閡。在幼兒園教育教學過程中，怎樣拉近這種距離、合攏這種鴻溝、突破這種隔閡？筆者將從以下幾方面談談自己的認識。

一、妥善處理好教師教與幼兒學的關系

幼兒園的教學過程是教師教和幼兒學的過程。教師教的過程是教師憑借自身掌握的教育資源向幼兒施加影響的過程；幼兒學的過程則是由幼兒借助于教師，消化、吸收教學內容的過程。這兩個過程又是統一的過程，是教學過程中兩個密切相關卻又彼此有別的活動進程。在教學過程中，教師的任務在于采取適合幼兒認知方式的手段呈現教學內容，激起幼兒的認識活動；教師的責任還在于幫助孩子們尋找教育內容之間有意義的聯系和經驗。幼兒的任務則是努力搜索大腦中已有的信息、經驗，加工、整合眼前教師所呈現的教學內容。顯然，只有教師呈現信息的方式適合了幼兒的認知方式，信息才可能被幼兒加工、整合、消化、吸收。幼兒只有真正地理解了教師所呈現的信息，才能真正地建構屬于自己的知識。這樣，教師的教和幼兒的學才能融合為一體，教學才是有效的、有意義的。任何時候和任何地方的教和學的行為中，同樣的活動，教、學和認知都交匯在一起。否則，教師的教和幼兒的學就是兩張皮。縱然教師教得很辛苦，幼兒學得卻很痛苦。幼兒和成人生活在兩個不同的世界里。成人要走進兒童的世界，我們不能老自以為是，不能讓幼兒為了我們而生活，幼兒需要時間成為幼兒，而不是忙著步入下一個階段。

《綱要》指出：“教育應與幼兒學習特點，身心發展水平相適應，激發幼兒積極主動的學習”。幼兒園教學的關鍵在于教師要準確地把握幼兒的認知方式，要站在幼兒的立場上，盡量以幼兒能理解的方式呈現教學內容，以幼兒學的方式來考慮教師教的方式。幼兒學的方式包括幼兒學的時機、速度、方法、程度等。既不能過早，又不能過晚，適時而教；既不能過快，又不能過慢，適速而教；既要考慮幼兒已有的知識經驗，又要著眼于幼兒未來的知識建構。這是因為學習是發生在學習者內部的行為，只有觸動或順應內部思維的學習，才是真正的學習。人總是能通過利用他人的勞動來避免“外部勞動”，但人絕不可能逃避自己內心的思想勞動。比如，某中班老師一開學就組織了“我最棒”的談話活動，由于幼兒不能真正地理解“棒”這個成人世界里抽象而高度概括的詞，結果是活動搞得亂七八糟。幼兒說不出自己的“棒”。假如教師站在幼兒的立場上，抓住幼兒具體形象思維為主的思維方式，把“我最棒”改為“夸夸我自己”或“我真能干”幼兒就不難理解了，他們就有話可說了。

可見，教的方式不應當決定于教師，而應決定于學生。教學適應于學習者的智力是教導的原動力。對于幼兒園的教育來講，幼兒怎么學，教師就應該怎么教，以學定教，以教促學。而不能把成人的思維強加在幼兒身上，更不能以成人學的方式套在幼兒身上逼迫幼兒學。這樣的教學是無效教學。需要指出的是：在教與學兩者之間，我們尊重的是后者，這并不表示我們嫌棄教的部分，而是聲明：站在旁邊等一會兒，留出學習的空間，仔細地觀察幼兒在做什么，然后，假如你也能透徹了解，你的教法也許與從前大不相同。

二、處理好直接教與間接教的關系

直接教與間接教是幼兒園教師最常用的兩種教的方式。所謂直接教，就是教師通過言語的方式直接告訴幼兒該怎么做或教師通過動作的方式直接向幼兒表明該怎么做。比如：教師直接告訴幼兒應該怎么做廣播操，或者教師示范廣播操讓幼兒學做，都屬直接教。間接教，系指教師不直接把現成的知識、答案告訴幼兒，而是通過組織相應的活動，讓幼兒自己去尋找答案、發現知識。比如，教師通過講“孔融讓梨”的故事，間接地告訴幼兒要學會謙讓。

直接教與間接教，由于教的內容、方式各不相同，教出的效果也大有不同。直接教一般是在傳授必要的行為規范、知識、概念、技能、技巧之類的內容時比較適宜，直接教的時候，教師掌握絕對的主動權，有利于教師駕馭教學方向和進程，但幼兒處于被動的地位，不利于幼兒積極性、主動性的充分發揮。一般來講，在幼兒學習一個新知識、新動作、新行為的開始階段，都是需要教師直接教的。蒙臺梭利曾經指出，如果孩子不能觀察到該怎么做，就不能學得好，正如失聰的人沒有辦法學會講話一樣。“開始的時候，老師必須參與進來，用準確的動作教孩子們該怎么做，可以說幾句話，也可以一句話都不說。老師要教孩子們所有的動作：怎樣落座，怎樣從椅子上站起來，怎樣取放東西并很得體地遞給別人。”但一味的直接教也很容易導致嚴重的教育惡果，教師會在直接教的過程中不停地埋怨幼兒這也不會、那也不會，這也不好、那也不好，致使老師經常因為一些瑣事訓斥幼兒，而經常被訓斥的幼兒也逐步產生了“無助感”、“無能感”、“習得性無助”，久而久之，幼兒自己也認為自己真的“無能”。“這使得兒童相信，不僅自己是無價值的，而且自己這個人也是無能的、笨拙的。這種信念便是沮喪和缺乏自信的根源。”做什么事都畏首畏尾、縮手縮腳。“漸漸的孩子適應了成人懷抱這個安樂椅，習慣于一切由成人包辦，剛剛萌發的人生道路上最寶貴的積極主動的精神，就這樣在成人‘好心’的防衛下夭折了。以后還得反復蒙受‘懶惰’、‘膽小’、‘無能’等等譴責。”幼兒的主動性會徹底喪失。因為，他/她有依賴的對象——老師。

間接教一般是讓幼兒進入特設的教育情景或環境中，主動去探究、感受、認知、發現的過程。間接教時，更容易發揮幼兒的積極性、主動性，幼兒感受更真實、體會更深切。照顧自己的第一步就是穿衣服和脫衣服。筆者的教學用具中有很多釘有布料或皮革等的四方框，專門對孩子們精選這方面的訓練。訓練的內容有扣扣子、掛鉤、系帶子等。但教師不能有效地控制教學，容易使幼兒多走彎路。因此，無論教師選擇直接教還是選擇間接教，都應以有利于幼兒最佳發展為出發點，尤其重要的是，務使幼兒獲得愉悅的學習經驗，使他們體驗到，學習是一件快樂的事情，也是他們可以很好勝任的工作。在教學中，直接教與間接教只有靈活地交替使用，才能保證幼兒最佳發展。

三、處理好自由與紀律的關系

自由與紀律是幼兒園教學中又一對突出矛盾。幼兒園教育一方面要求保證幼兒自由、和諧、健康地發展，另一方面又強調幼兒必須掌握和遵守必要的常規。從絕對意義上講，這種要求無疑是自相矛盾的。但從相對意義上講，兩者又并不矛盾，自由是相對于嚴厲束縛的紀律而言的，紀律又是相對于無秩序的自由散漫而言的，保證自由但不放任自流，需要必要的常規和紀律，培養常規和加強紀律又不禁錮幼兒身心的發展。這就要求幼兒園教師必須準確拿捏好收放的尺度，什么時候收、什么時候放、收到什么程度、放到什么分寸，都應精心設計、準確把握。

在教育教學活動中，幼兒在游戲、活動、交往時，自由空間較多，自由度較大，很容易忽視必要的常規和紀律，教師要本著對幼兒負責的態度，有意識地幫助幼兒建立常規、形成習慣；而在上課時，幼兒自身受到的壓力、束縛較多，教師要有意識地給幼兒留出自由活動的余地，幫助幼兒放松緊張情緒、釋放學習壓力。幼兒的天性是活潑好動的，教師無論組織什么樣的教育教學活動，都應尊重幼兒的這一天性。過多的限制，過于嚴厲地要求幼兒在課堂上正襟危坐、端坐、靜坐，都是對幼兒天性的殘酷扼殺。我們不用再做那種無用的嘗試，試圖讓孩子靜止不動。更好的做法是指導孩子的運動，引導他們的行為接近他們想要做的運動。

幼兒園教師必須清醒地認識自由和紀律都是相對而言的，以幼兒為本，充分尊重幼兒的天性，才是幼兒教育的真諦。大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個秩序，就會造就一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛，我們將造就一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。只有把充分自由和最低限度的紀律結合起來，才是確保幼兒健康發展的最佳選擇。

綜上所述，幼兒園教學是一種特殊的教學活動。教師只有充分了解幼兒，尊重幼兒的特點，以幼兒為本，從幼兒實際需要和發展需要出發去開展自己的教學活動，才能取得最佳的教學效果，才能使自己的教學真正對幼兒的發展有所促進。

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