高校課堂提問遭遇的困境與應(yīng)對策略

于慧慧，王中華

(1.銅仁學(xué)院，貴州銅仁 554300;2.東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130024)

高校課堂提問遭遇的困境與應(yīng)對策略

于慧慧1，王中華2

(1.銅仁學(xué)院，貴州銅仁 554300;2.東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130024)

課堂提問是培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新能力、提高高校教學(xué)質(zhì)量的重要培養(yǎng)途徑，但當(dāng)今高校課堂提問遭遇了提問機(jī)會(huì)少、問題設(shè)計(jì)不合理、提問范圍狹窄、提問主體僅限于教師、對問題回答的反饋過于草率、學(xué)生對待問題態(tài)度麻木等困境，對此，教育工作者需要一一尋找應(yīng)對策略，充分利用高效提問實(shí)現(xiàn)高效課堂。

高校；課堂提問；困境；策略

課堂教學(xué)是教師完成教學(xué)任務(wù)的重要途徑，是進(jìn)行教學(xué)反饋的重要信息源，也是促進(jìn)學(xué)生健康、愉快、個(gè)性和諧發(fā)展的重要方式，更是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。課堂教學(xué)不可避免地遭遇課堂提問，提問引起注意、激發(fā)興趣，正如“疑，思之始，字之端”所言，提問能反饋信息，實(shí)現(xiàn)教學(xué)交流，提問也能啟發(fā)思維，體現(xiàn)主動(dòng)學(xué)習(xí)，正所謂“學(xué)貴有疑”、“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。特別是在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的今天，教師尤其需要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與課堂教學(xué)的問題情景，形成學(xué)生的問題意識，引導(dǎo)學(xué)生去質(zhì)疑和探究，實(shí)現(xiàn)教學(xué)雙方的互動(dòng)交流，形成“教學(xué)合力”。但是，在當(dāng)今的高校課堂中仍然呈現(xiàn)出不少不盡如人意的現(xiàn)象，如很多學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中存在有問題不知提問、不愿提問、不想提問、不敢提問、沒處提問的現(xiàn)象，很多教師將課堂提問流于形式，將啟發(fā)式課堂教學(xué)變成注入式教學(xué)，課堂提問被虛無化。面對新的教育思維方式和當(dāng)今大學(xué)生的時(shí)代特點(diǎn)，高校教育者需要重新定位和審視課堂提問，走出困境，培養(yǎng)出真正適應(yīng)社會(huì)需求的人才。

一、高校課堂提問的困境

（一）提問機(jī)會(huì)少

當(dāng)今的高校課堂大多是教師的“一言堂”，很多高校教師僅僅把課堂當(dāng)成是發(fā)表自己觀點(diǎn)、敘述自己經(jīng)歷、宣泄自己不滿的一個(gè)場所，卻忽略了這個(gè)課堂中主體的存在及需求。他們站在講臺上慷慨激揚(yáng)，卻很少把時(shí)間和空間留給也同樣具有激情、同樣需要表達(dá)的大學(xué)生。

（二）問題設(shè)計(jì)不合理

在高校課堂中,很多教師設(shè)計(jì)的問題不夠科學(xué)合理。具體體現(xiàn)在：問題缺乏針對性，比如在公共課課堂中，不顧學(xué)生的知識基礎(chǔ)、年齡特點(diǎn)，對任何專業(yè)、任何年級的學(xué)生都提同樣的問題；提問方式過于簡單，如“你認(rèn)為這個(gè)與那個(gè)是不是一樣的？”“你覺得這個(gè)答案對不對呢？”等，這些問題過于封閉，沒有啟發(fā)性，學(xué)生沒有想象的空間；在問題的表述上不夠通俗和簡潔，如用抽象難懂的專業(yè)詞匯組織問題；忽略對問題回答的時(shí)間性的把握，在尋求答案過程中，要么時(shí)間過長，影響其他教學(xué)環(huán)節(jié)，要么時(shí)間過短，對問題的探索淺嘗輒止。

（三）提問的范圍只是部分學(xué)生

在課堂教學(xué)過程中，教師往往偏愛提問坐在較醒目位置的學(xué)生，特別是中間座位或前四排座位的學(xué)生，而坐在靠后位置的學(xué)生受到關(guān)注和回答問題的機(jī)會(huì)比較少，課堂參與的積極性較低。

（四）提問的主體僅限于教師

教學(xué)是一個(gè)雙向的過程，有效的教學(xué)必然是師生之間思維的碰撞，這種思維碰撞的最好方式則是通過雙方的問題情境來實(shí)現(xiàn)。但是，當(dāng)前高校課堂提問的主體仍是限于教師一方，而學(xué)生缺乏更多去提問教師的權(quán)利與機(jī)遇，即使在課后，面對踩著鈴聲進(jìn)出教室的教師，學(xué)生也只能把疑惑藏在心里。

（五）對回答的反饋過于草率

也有些高校教師喜歡設(shè)計(jì)開放性的問題，如“你是如何看待這個(gè)問題的？”“你有什么樣的體會(huì)和感受？”等，這類問題能較好地激發(fā)那些善于思考的大學(xué)生的興趣與表達(dá)欲望，讓他們從不同的角度闡述自己的觀點(diǎn)，而且希望自己的想法能得到他人的鼓勵(lì)、認(rèn)同，或者能在教師的指導(dǎo)下把問題思考得更加透徹。但是，對于學(xué)生的回答，很多教師處理得過于草率，一方面缺乏及時(shí)的鼓勵(lì)與評價(jià)；另一方面，教師并沒有將所提問題的來龍去脈講解清楚，而經(jīng)常因?yàn)闀r(shí)間關(guān)系或其他的原因而嘎然停止，丟下問題的真正緣由。這種草率的反饋不光讓學(xué)生一頭霧水，而且挫傷了他們思考、回答問題的積極性。

（六）學(xué)生麻木對待課堂提問

對于教師的提問，相當(dāng)多的大學(xué)生采用麻木的態(tài)度去對待，在高校課堂里，經(jīng)?？梢月牭綄W(xué)生說“我不知道”“我還沒想好”等這些看似事實(shí)、實(shí)則拒絕的回答。事實(shí)上，他們并非不知道問題的答案，而是在從小到大的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中已經(jīng)形成了這樣一種事不關(guān)己而懶得去思考的習(xí)慣；或者相當(dāng)多一部分學(xué)生是用這種方式來逃避回答錯(cuò)誤可能會(huì)帶來的懲罰，對他們來講，這是一種安全的方式，因?yàn)橥鶗?huì)使得教師給他們更多的思考時(shí)間。

二、高校課堂高效提問的策略

（一）增加課堂提問機(jī)會(huì)

很多教師認(rèn)為，“提問——回答”環(huán)節(jié)會(huì)占據(jù)較多的課堂時(shí)間，所以往往忽略了這個(gè)環(huán)節(jié)。事實(shí)上，提問是教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，有效的提問可以使學(xué)生集中注意力，經(jīng)常使學(xué)生處于思考狀態(tài)，提高其對問題的理解力和表述力，也可以讓教師避免在課堂上的自我中心狀態(tài)，通過這種溝通方式及時(shí)了解學(xué)生有沒有理解上的錯(cuò)誤。如何在課堂提問與課堂其他教學(xué)環(huán)節(jié)中把持一個(gè)平衡？伊凡·漢耐爾認(rèn)為，課堂提問的時(shí)間占所有教學(xué)時(shí)間四分之一即可，“這段時(shí)間足夠幫助學(xué)生適應(yīng)這個(gè)過程和發(fā)展思維技能，但又不會(huì)太多，以致于擠走了其他教學(xué)法的時(shí)間?！?/p>

（二）精心設(shè)計(jì)好問題

為了更好地在課堂教學(xué)中運(yùn)用提問的方法，教師首先要精心設(shè)計(jì)需要提問的問題。在設(shè)計(jì)問題的時(shí)候，需要堅(jiān)持以下原則：

1.針對性。教師設(shè)計(jì)的問題要有一定的針對性。針對不同年級、不同學(xué)科、不同專業(yè)，問題設(shè)計(jì)應(yīng)該有所不同。

2.啟發(fā)性。設(shè)計(jì)的問題需要能啟發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生具有思考和想象的空間，“舉一隅”而能“三隅返”。

3.簡約性。問題的設(shè)計(jì)可以來源于教材，可以來源于當(dāng)今社會(huì)的重點(diǎn)、熱點(diǎn)問題，也可以來自教師本人的思考，但是都要求簡約性，簡易明了、通俗易懂。

4.開放性。教師設(shè)計(jì)問題時(shí)，不僅需要考慮問題答案的唯一性，也需要考慮問題的開放性，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。

5.時(shí)間性。設(shè)計(jì)問題的時(shí)候，還需要關(guān)注問題的時(shí)間性，尋找問題答案的時(shí)間不能太長，否則就會(huì)影響課堂教學(xué)，花費(fèi)時(shí)間長的問題可以留在課堂結(jié)束后布置給學(xué)生。

（三）有針對性向所有學(xué)生提問

在課堂教學(xué)過程中，教師需要采取一視同仁的態(tài)度，其提問應(yīng)該面向全班所有的學(xué)生，不能因自己的偏愛或座位等原因把問題僅僅拋給少部分學(xué)生而忽視其他學(xué)生的思考機(jī)會(huì)。而每個(gè)學(xué)生需要積極去思考問題，努力去尋找問題的答案，每個(gè)學(xué)生有責(zé)任盡自己的努力恰當(dāng)?shù)鼗卮?，很多學(xué)生沒有回答問題更多地受教師潛意識的影響，沒有認(rèn)識到自己的學(xué)習(xí)需要。因此，教師需要照顧個(gè)別學(xué)生或部分學(xué)生，同時(shí)也需要顧及全班學(xué)生，讓其他學(xué)生有回答問題的機(jī)會(huì)。當(dāng)然，并不是所有的學(xué)生都來回答問題，一哄而上看起來全班都活動(dòng)起來，但未必就是真正的思維活躍，也有可能是課堂失控的結(jié)果。

（四）教師允許學(xué)生作為提問的主體

在許多教師心目中，以為提問的主體只是教師，而忽略了學(xué)生也可以作為提問主體的存在。學(xué)生通過提問，能充分表達(dá)自己的思想見解，能使教師更深入地了解他們的教學(xué)對象，特別注意怎樣使一節(jié)課被一般的學(xué)生理解，從而更好地提高教師的教學(xué)水平，促進(jìn)學(xué)生的質(zhì)疑能力和創(chuàng)新精神，達(dá)到教學(xué)相長。學(xué)生的參與意識是一種需要培養(yǎng)的精神。同時(shí)，通過學(xué)生的參與提問，能培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的問題意識和能力。正如世界著名學(xué)者布魯姆·喬伊斯說：“教會(huì)學(xué)生獨(dú)立思考，我們就給了他們自我教育的能力。要使學(xué)生在課堂上敢于闡述自己的觀點(diǎn)。我們不能要求學(xué)生放棄一切活躍的思考，盲目地相信某種結(jié)論。”因此，在高校教學(xué)過程中，教師需要給學(xué)生向自己提問的時(shí)機(jī)，讓學(xué)生積極地參與到課堂提問中來。

（五）積極反饋，采用“提問——回答——提問”的模式

在課堂教學(xué)實(shí)踐中，提問的過程不僅是引導(dǎo)學(xué)生參與，而且需要使學(xué)生給出他或她所回答的理由。當(dāng)教師向?qū)W生提問的時(shí)候，學(xué)生就有回答，不論學(xué)生的回答怎么樣，教師需要繼續(xù)追問學(xué)生：你以什么證據(jù)、理由或邏輯推理來支撐你的答案？這個(gè)過程就形成了“提問——回答——提問”的模式。例如：學(xué)生在做一個(gè)選擇題時(shí)，學(xué)生選A、B、C、D都不對，那么，教師可以繼續(xù)提問學(xué)生為什么選擇A，讓學(xué)生找出證明答案的證據(jù)或邏輯推理來。通過采用“提問——回答——提問”的模式，能有效地避免學(xué)生胡亂回答或靠猜來回答問題的情況，同時(shí)也能充分反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和思維狀態(tài)，讓學(xué)生積極地投入到分析問題、解決問題以及證明的過程中來，讓學(xué)生收到提問所帶來的效用。

（六） 增加額外問題，減少高校課堂中“我不知道”的現(xiàn)象

既然學(xué)生把“我不知道”當(dāng)成一種逃避的借口或習(xí)慣化的應(yīng)對模式，那么，非常有必要控制學(xué)生的這種行為。方法是“教師應(yīng)毫不猶豫地提問學(xué)生額外一個(gè)、兩個(gè)甚至三個(gè)問題，讓學(xué)生懂得‘我不知道’不能這么輕易說出來，教師也不會(huì)輕易接受這個(gè)回答”，增加額外的問題，一方面可以讓試圖逃避問題的學(xué)生逐步放棄這種習(xí)慣化的消極應(yīng)對模式，另一方面可以讓確實(shí)不理解問題的學(xué)生理清思路、解除疑惑。而對于是不是需要給回答“我不知道”的學(xué)生更多的思考時(shí)間這個(gè)問題上，伊凡·漢耐爾則認(rèn)為，這些學(xué)生“需要更多的問題，需要更多而不是更少的參與”，讓學(xué)生知道“說出你知道的部分比僅僅說‘我不知道’更容易，因?yàn)橄霐[脫我并不那么輕松，下兩分鐘我還是要繼續(xù)提問你?！?/p>

在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的今天，高校教師也需要不斷去深化課程與教學(xué)的實(shí)踐和探索，在教學(xué)實(shí)踐總結(jié)經(jīng)驗(yàn)中升華課程與教學(xué)理論，課堂提問是其中一個(gè)非常重要的方面，直接影響著學(xué)生參與課堂的程度和課堂教學(xué)效果。如何通過高效課堂提問激發(fā)學(xué)生思維與積極性，進(jìn)而提高課堂質(zhì)量，是每一位高校教師應(yīng)該思考的問題。

[1]伊凡·漢耐爾.高效提問——建構(gòu)批判性思維技能的七步法[M].黃潔華,譯.汕頭:汕頭大學(xué)出版社，2003：91，34，39，49，48，49，50.

G642

A

1673-0046（2012）6-0139-02

本文系銅仁學(xué)院2009年教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程課題“高校文科系教師課堂提問現(xiàn)狀分析及有效提問策略研究”成果之一