創新育人三部曲 促進學生自主發展
——解構中職學校“參與-體驗-感悟”育人模式的魅力

廣東 朱家良

創新育人三部曲 促進學生自主發展
——解構中職學校“參與-體驗-感悟”育人模式的魅力

廣東 朱家良

中山中專在辦學過程中，提出了“參與-體驗-感悟”的育人新模式。它從尋找活動的本源、分清體驗與經驗的差異、注重感悟的獲得到整合三者的內在聯系，使個體的德行不斷得到升華，以形成穩定的態度和價值取向，從而達到自主發展。具體落實在課堂上細化為：活動導入，創設情境；體驗為主，分享感受；感悟人生，付諸行動。當然，要達成這美好的育人模式，需要教師創造性地設計活動、轉變原有的角色定位以及同伴之間的相互合作與分享。

參與-體驗-感悟；育人模式；自主發展

中山中專在辦學過程中，提出了“參與-體驗-感悟”的育人新模式。在長期的育人實踐中，我們發現了這一模式的獨特魅力。

首先，從哲學的角度來看。馬克思主義哲學認為認識來源于實踐，學生認識一種事物或者獲得一種書本知識，也必須經過活動發展而來，并經過頭腦的加工、變形、重新組合或再創造。主動參與活動是人類認識世界的窗口；其次，從心理學的角度來看。情感體驗是人類特有的心理現象，它不僅對學習過程有重要的啟動、激勵、維持、調控作用，而且與學生態度的形成、信仰的確立、個性的完善息息相關；再次，從教育改革的發展來看傳統的教育改革著眼于知識與能力的傳授，較少顧及個體的情感因素。這種教育模式早在80年代就受到批評，被稱之為“非人性的教育”，妨礙完整人格的實現。在人本主義理論中，有一種稱之為“自我覺醒和自我發展的課程”，這是旨在喚起學生對于人生意義探求的教育。教師在教育過程中，不僅要傳授知識和技術，而且要為學生人格的發展提供經驗，幫助學生逐步確立完善的人格，從他律走向自律，以達成自主發展。

一、認清“參與—體驗—感悟”育人模式和自主發展的內在聯系

雖然每堂課、每次談話、每次活動等的內容千差萬別，但是我發現那些引發學生有效育人過程背后隱藏著某種規律，經過自身的提煉和概括，使我逐漸清晰了我校的“參與-體驗-感悟”育人三部曲的內涵，及與促進學生自主發展的內在聯系。

第一階段，尋找活動的本源

皮亞杰說：“活動一詞是含混不清的，它既可以指根據興趣所進行的行為，也可以指某種運動性質的外在行為”。即活動有內隱的和外在的兩種。傳統育人活動主要以學生被動地跟隨，聽從老師的安排，完成布置的活動等形式，而這里所說的活動是指學生主動參與式的活動，教師創設一系列情景，讓學生在活動中去體驗教育所闡述的理論，把間接經驗更好地轉化為直接經驗，使其真正把課本的東西轉換為自身的東西。記得有一句諺語深刻地體現了活動在學生認識中的重要作用，“告訴我，我忘記了；給我看，我記住了；我參與，我理解了。”事實正是如此，只有讓學生主動參與到活動中，并親自體驗知識的內涵，才能使其理解和掌握，學習才真正落到實處。

第二階段，分清體驗和經驗之間的差異

體驗與經驗既有聯系又有區別。經驗是個體立足于客觀世界，建立在感官知覺上的對事物的認識和反映，是人類和個體認識成果的積累，具有普遍性、可傳授性和間接性。就經驗而言，主體與客體是分開的，可以說是“有所覺知”，是主體獲得的知識。體驗以經驗為基礎，立足于精神世界，個體對事物的意義進行自我建構，是“對經驗帶有感情色彩的回味、反芻、體味。”（童慶炳，1993：55）它通過個體的想象、移情等使經驗生命化和個性化，在體驗世界中，一切客體都是生命化的，都充滿著生命的意蘊和情調。體驗具有過程性、親歷性和不可傳授性，是充滿個性和創造性的過程。就體驗而言，主體與客體渾然一體。因此學生只有將外在的知識和價值體系融入到自身的知識結構和情感體系之中，才能成為主體真實的自我需要。而當前德育工作中往往拼命地灌輸社會規范和道德要求，恰恰忽視了學生原有的內在需求，造成心理體驗不足，主客體脫節，教育流于形式的尷尬局面。

第三階段，注重感悟的獲得

感悟是人的智慧和品格發展的一種最重要的方式。但由于它的潛隱性和長期性，常常被忽略，但是在全面推進素質教育的今天，感悟卻是我們教學的真正落腳點。感悟是頭腦對事物的重新組合、選擇和建構。因此，每個人原有的認識能力、情感體驗不同，感悟水平也有著明顯的差異。正如道德心理學家研究表明，青少年的道德發展水平有三個不同的層次：前世俗水平、世俗水平和后世俗水平。以此類推，個體的感悟水平也有層次性，即德行的高低參差不齊。感悟支配著學生的后繼學習和道德實踐。感悟是所學的或所要遵守的規則賴以擁有生命力的源泉。感悟的東西是不會遺忘的，因為這來自個體內心的覺醒。感悟的程度越高，實踐的動機越強，取得的突破越大。學生的成長正是在不斷感悟中提升自身的潛力和生命的意義。

第四階段，整合三者的內在聯系

人類學習的活動好比是一種刺激，而感悟是一種反應，有時這種反應是外顯的，個體會用語言或行為表達出來，而有些可能是連自己都不能描述清楚的“憤徘狀態”。體驗則是介于活動和感悟之間的一種內在活動。體驗作為中介變量，牢固地連接著兩端，它的一端連著活動，另一端連著感悟，從而當個體獲得感悟后就會嘗試一種新的活動，產生新的體驗，整個過程猶如環山公路一樣，螺旋式上升發展，當然有時也會出現上下起伏的現象，最終構成一個復雜的行為運作系統，從而達到學生自主發展的目的。

總之，三者之間緊密聯系，任何一個環節都影響著整體的發展，它們彼此制約，又相互促進，使個體的德行不斷得到升華，以形成穩定的態度和價值取向。

二、“活動—體驗—感悟”育人模式的藝術展現

育人本身是一門藝術。一次有效果的育人活動不僅給學生帶來美的感受，而且讓教師感受到自身的價值實現和升華。因此，我們把構建“活動—體驗—感悟”課堂的過程看作讓學生觀看一出精彩絕倫的戲劇。

序幕：活動導入，創設情境

教育的最終目的是幫助學生建立科學的“三觀”，在紛繁復雜的社會現象中能夠準確判斷，自覺行動。而要使高尚的精神植入學生的心靈深處，光靠說教是無用的，必須從學生的心理特點出發。而學生的天性即是活動，在活動中，學生充分展露自我的本性，親身體驗生活的真諦，從而調整自身的態度和情感。

德育活動的形式是多種多樣的，這里列舉在德育課或者班會課中常用的三種典型活動：

第一，主題討論。結合學生實際，提出一些具有爭論性的話題，讓學生暢所欲言。比如，針對學生在競爭中的不良心態，讓學生開展主題辯論，21世紀更需要競爭意識還是合作意識，學生在正反方的激烈交鋒中互為補充了各自的觀點。此時，教師適當的點撥起到了畫龍點睛的作用；第二，角色扮演。通過學生自己去扮演角色，在角色活動中理解角色的情感和想法，自覺地認同或改變原有的觀點，達到良好的溝通效果。比如，在上《二千年前的哲言》時，由于學生離諸子百家的年代久遠，學生會感到陌生而不愿意接近，而教師讓學生做一次時間隧道的穿梭，由學生自己扮演古代哲學家，和他們進行一次心靈的談話，一下子提高了學生學習的熱情和興趣，原來二千年前的思想是那么具有時代性和傳承性；第三，游戲活動。有目的地組織學生參加設定的游戲，把抽象的理論化為簡單易行的活動。如朱老師講到真理的絕對性和相對性時，學生不易理解，教師便設計了一個發散性思維游戲。請學生們想一想一個書包的用途究竟有多少，當學生們絞盡腦汁想出幾十種后，教師利用信息交合法啟發學生意識到人類思維的局限性，并進一步遷移到真理的相對性概念，使學生真正體驗到了原理的內涵。

這就是活動，它讓教學充滿了樂趣，也使學生不再受生搬硬套的說教而無可奈何。創設一個自然、輕松、平等的情境，不僅有利于引導學生積極參與活動，而且使學生在主動參與過程中有所體驗。

展開：體驗為主，分享感受

在對主題的認識的形成過程中，僅僅對事件原則以及事件背后的規范的認識是不夠的，還必須對這些道德原則、道德規范有堅信無疑的態度，而這種信念的產生必須通過個體的情感體驗才能實現。心理學研究表明，積極的情感體驗具有很強的增力作用，它促使個體按一定的道德原則、道德規范行動，形成道德習慣。消極的情感體驗將阻礙、抑制學生按照道德準則行動，無法實現道德內化，給個體道德發展帶來難度。情感體驗是伴隨著活動的產生而產生的，這里提供三種常用的體驗活動為例，來進一步說明體驗的特效。

第一，生活體驗。其實學生的日常生活是最好的德育素材。比如適度消費和合理消費的問題。學生們雖然都知道這些道理，但是在現實生活中并沒有仔細留意過自身的消費情況。此時，教師結合本身的特點，讓學生堅持記一個月的家庭賬目表，包括自己的或全家的，并列出雙向細目表。當一個月結束時，既可以讓學生做價值指標的計算，又能讓學生體驗到自身消費的現狀。有的學生感慨道：“沒想到，我一個月花銷那么大，爸媽養我真不容易。”也有的學生發現原來自家的消費結構欠合理，于是準備回去和父母一起商量如何改進呢。第二，兩難問題體驗。利用柯爾伯格的道德兩難問題，開展德育教學，不僅使學生提高了道德判斷力，而且激發了他們強烈的情感體驗。比如有關人生價值的討論，當學生對關于“學生救老農而不幸犧牲”的事件提出質疑時，教師并不急于提出過高的道德要求，而是留給學生充分討論的空間。在小組討論模式中，有一個非常有趣的現象，即學生們往往偏愛那些比自身高一階段的道德推理判斷，這就是著名的布萊特效應。同伴之間思維火花的相互碰撞和分享，已無形地促動了個體深層次的思考。教師在其中更像一位“精神助產師”，潛移默化地推動學生道德的發展。第三，移情體驗。隨著生活條件的日益優越，而學生的情感卻日益淡漠。如果要學生真心實意地表達出對他人的關懷之情，就必須從移情開始培養。所謂移情是指在人際交往中，人們彼此在情感上的相互作用。比如在外出參加社區服務主題課上，開展信任之旅的活動，學生們通過扮演盲人和聾啞人的親身體驗，深刻感受到了殘疾人的痛苦，而此時教師引導他們為特殊人群開展有效的服務，就不再是高談闊論，學生們設計出一個個頗具創意的實用性項目。

在整個教學過程中，學生正是有了真正的情感體驗，所以他們不再把德育作為教條，而成為心靈深處的一種內在需求。

落幕：感悟人生，付諸行動

實踐表明，當個體的思想被深厚的情感滲透時，便會引起積極的注意、記憶和思考。也就是說，深刻的情感體驗會引起學生積極的感悟。當然，不同學生感悟程度有所差異，我們并不急于統一化，而是把更多的發言機會和思考空間留給學生，讓他們自己去領悟、去實踐。比如，有一次，我摘錄了一篇網上國外敵對勢力對我國大肆抨擊的評論文章。課后一些學生主動要求我把這篇文章拷貝給他們，原來他們準備把這篇文章貼在自己的寫字臺前作為人生警醒，時刻提醒自己要好好學習，為中國人揚眉吐氣，振興中華。由此可見，在當今信息、多元化的時代，教師再不能簡單地告訴他們，這樣是對的，那樣是錯的。學生只有通過提高自身的感悟水平，才會提高辨別是非的能力，確立正確的人生道路。

三、化平凡為神奇的點睛之筆

結合我校的“參與—體驗—感悟”育人模式，我們在教育學生的過程中也是借鑒了許多同行教學經驗而逐步完善的，而它的關鍵之處不在于如何操作，因為大多數教師都在無意識地使用這一育人模式。其實，它的難點主要有以下三個方面：

首先，它需要教師創造性地設計活動。學生學習的興趣主要在于活動的導入，所以，如果教師完全按照教參的方式來設計活動，那么很難吸引學生的注意力，畢竟德育滲透更體現與時俱進的特點，要真正用活這一模式，教師必須首先培養自身的創新思維和大膽實踐的能力；其次，它要求教師轉變原有的角色定位。過去教學活動中，教師總給人高高在上的感覺，一下子拉大了師生的距離，而活動教學極其需要一種平等的氛圍。教師應放手讓學生活動，不要急于引導，應遵循“不憤不啟，不悱不發”的準則。可能，有些學生的想法離德育的目標較遠，千萬不能用指責的口吻全盤否定學生，這種消極的情感體驗會使學生對德育產生疏遠感甚至是逆反心理；再次，它需要同伴之間的相互合作與分享。過去教學中的一問一答，常常發生在教師和單個學生中，學生彼此之間并不善于聆聽，很少有相互分享體驗和感受的過程。西方企業界常常采用團隊頭腦風暴的活動提高企業的效率。那么，學校、課堂又何嘗不是彼此啟發、共同進步的一個理想環境呢？因此，教師應當引導學生積極聆聽同伴的想法，并予以積極的回應，會使課堂效率倍增。

總之，我們認為“參與—體驗—感悟”的育人模式，本質上就是證實和尊重了人的內心世界的復雜性和人的潛在性的客觀事實。它給學生提供了面對問題和困惑、挫折和失敗、成功和自信心理體驗的空間。這樣的知識學習再也不是凝固在表面，而是通過內心的感悟，不斷拓展自己的生命空間，不斷實現心靈轉換，不斷創造新的自我，最終內化為道德的提升和人格的自主發展，即“自我認識——動情曉禮——策略運用——反思內化——形成品質”，學習過程伴隨學生人格的成熟，正是教育的真正意義，這也是我校一直追尋的讓學生自主發展之道。

[1]讓·皮亞杰.人文科學認識論[M].中央編譯出版社，1999.

[2]童慶炳.現代心理學[M].中國社科出版社，1993.

[3]汪芳.用發展的眼光看學生[J].中國教育科研論壇雜志，2009（7）.

[4]陳艷紅.讓學生在體驗中感悟——《品德與生活》體驗式教學例談 [J].小學德育，2003（13）.

（作者單位：中山市中等專業學校）

（編輯 李艷華）