論評估體系對大學英語分級教學的反撥作用

李菁菁

（通化師范學院大學外語教學部 吉林 通化 134002）

1 評估體系構建的必要性

大學英語教學是語言教學的一個重要組成部分。隨著教學改革的深入開展，大學英語教學的重心已由教師“怎樣教”轉變為學生“怎樣學”，以學生為主體的分級教學模式在各高等院校中廣泛推行。然而，當前的大學英語分級教學雖然在宏觀上能夠把握教學內容的 “模塊化”，教學模式的“個性化”和教學手段的“網絡化”[1]，但由于缺乏相對完善的教學評估體系對教學過程進行分析、對教學結果進行判斷、對教學設計進行修正，導致分級教學中大多存在著各級教學環節銜接不暢和在各級內部教學效果無法持續增值的問題。

基于此，本文擬探討評估體系對大學英語分級教學的正面的反撥作用，旨在為大學英語分級教學改革，尤其是分級教學評估體系的革新和完善提供借鑒。

2 評估體系構建的基礎

評估是教學中的重要環節。科學的評估體系需要結合分級教學的特點并依據大學英語課程教學要求進行構建。

2.1 政策基礎

大學英語分級教學評估體系構建的政策基礎是《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《課程要求》)。《課程要求》[2]指出，鑒于全國高等學校的教學資源、學生的入學水平以及當地的辦學特色和社會需求的不同，各高校應貫徹分類指導、因材施教的原則；教師既要照顧起點較低的學生，又要為基礎較好的學生創造發展的空間；既要保證學生在整個大學期間的英語語言水平穩步提高，又要有利于學生個性化的學習，以滿足他們各自不同專業的發展需要。

2.2 現實基礎

在我國大學英語教學是高等教育的一個重要組成部分，大學英語課程是大學生的一門必修的基礎課程。《課程要求》指導下的大學英語分級教學(也稱分層教學，Level-based English Teaching)已在全國范圍內展開。模式主要有兩類。第一類，分級教學模式是以學生的高考英語成績為重要參考，結合大學的英語入學考試成績將學生分級，而后進行大學階段的英語教學。具體有二分法模式，三分法模式和四分法模式[2]。二分法模式是將學生劃分為優和劣兩個層次，組成“培優班”和“幫困班”，其余的學生按自然版組織教學；三分法模式是將學生劃分為高、中、低三個層次的班級進行教學；四分法則是將學生劃分為高、中、低、差四個層次的班級。

第二類，分級教學模式是依據學生的英語學習技能分級。根據學生在“聽說”和“讀寫”兩個方面能力的高低，將學生分成“聽說”班和“讀寫”班兩種技能班。每種班級可以繼續按照二分法，三分法和四分法進一步劃分班級層次。

研究表明，目前第一類分級教學模式受到我國多數高校的推崇和效仿。然而學生英語的入學水平(高考英語成績和大學的英語入學考試成績)只能相對客觀地體現處于語言學習過渡階段的學生的英語基礎，而無法體現他們英語的聽力、口語、閱讀、寫作等英語的綜合運用能力情況。因此，不應單純以學生英語的入學水平作為分班的唯一依據，而是應兼顧學生的專業特點、學校的辦學特點、大學英語課程特點等要素，綜合考量學生入學前的英語基礎以及未來的英語學習需求。以此為依據，建立相應的評估體系，為大學英語分級教學的良性循環提供科學保障。

3 評估體系的反撥作用

3.1 評估體系的構成

評估這一概念是由Ffederich Taylor于1911年首次提出的。按照評估的作用和性質，教學評估可以分為診斷性評估，形成性評估和終結性評估[4]。診斷性評估是指，在一個完整的教學計劃開始之前，對學生的英語起點、學習興趣等因素進行的評估。診斷性評估的目的在于了解教學對象、明確教學目標，在后繼的分級教學中有針對性地組織教學活動。形成性評估貫穿于教學的全過程，是基于對學生學習過程的持續觀察、記錄和反思而做出的發展性評價。形成性評估的目的在于激勵學生自主學習，使學生獲得學習的成就感，從而自覺調控學習進程。終結性評估又稱“事后評估”，指在某一階段的教學結束后，為全面鑒定整個教學效果而進行的評估。形成性評估進行得相對頻繁，側重于鑒定前期教學活動的達標情況(如，單元測驗)；終結性評估進行得次數較少，注重考查某門課程的整體教學效果(如，期末考試、大學英語四/六級考試)。

3.2 評估的反撥作用

評估的核心不只是區分和鑒別學生的學習能力，而是評價“教”與“學”的整體效果。評估對于“教”與“學”整體效果產生的影響被稱為反撥作用。科學的評估體系對分級教學中的“教”和“學”均有積極的反撥作用——不僅能夠幫助教師及時了解課堂教學反饋，有針對性的制定教學方案，提升教學效果；同時還有助于學生了解自身的學習特點、學習進程，學習的優勢和劣勢，從而改進學習方法，提高學習效率。

目前，大學英語分級的主要依據是診斷性評估。在分級教學的過程中，雖然已經將形成性評估和終結性評估的結果作為教師監控和學生自我監控的重要參考，但是形成性評估和終結性評估的比值多為2:8或3:7，比例嚴重失衡。評估體系的不健全導致教師無法準確把握學生的學習動態，有效地組織課堂教學；相應的，學生在英語學習的各個階段，往往只關注期末考試、四/六級考試的結果，而忽視了聽力、口語、閱讀、寫作等英語技能循序漸進的提高。

英語學習是一個動態的、連續的知識建構過程，學習者是知識構建過程的主體。因此，在英語教學過程中，教師需要綜合考量學生的英語學習起點、英語學習階段等因素，充分發揮診斷性評估、形成性評估和終結性評估合力構建的多維評估體系對語言教學的正面的反撥作用，將學生自評和師生互評融入分級教學的各個階段，引導學生對自身的學習態度、學習目標、學習方式、學習計劃等進行自覺地反思和調整。

4 結語

本文指出了在大學英語分級教學中構建科學的評估體系的必要性；依據大學英語課程教學要求，并結合分級教學的特點，分析了構建大學英語分級教學評估體系政策基礎和現實基礎；探討了科學的評估體系對大學英語分級教學的正面的反撥作用。

在新一輪的大學英語教學改革中，如何更好地利用診斷性評估、形成性評估和終結性評估的特點，從分發揮三者的合力完善大學英語分級教學的評估體系，是我們在教學實踐中需要不斷探索的問題。

［1］李菁菁.多模態話語理論在英語分級教學中的應用：以大學英語課堂教學為例[J].長春師范學院學報，2012:10.

［2］教育部高等教育司.大學英語課程要求：修訂版[M].上海:上海外語教育出版社，2007.

［3］黃遠梅.大學英語分級教學的實踐和分析[J].華東理工大學學報，2009（01）.

［4］羅少茜.英語課堂教學形成性評價研究[M].北京:外語教學與研究出版社,2003.