“英語教學數(shù)理化”與“數(shù)理化式英語教學”的調(diào)查與分析

湯紅娟

（樂山師范學院 外國語學院，四川 樂山 614000）

1.引言

傳統(tǒng)英語教學普遍存在一個誤區(qū)：將英語作為一門學科來教，教師讓學生把大量的時間和精力花在記憶單詞、學習語法等內(nèi)容上，甚至像學習數(shù)理化等學科一樣，要求學生做大量的有關(guān)語法選項和閱讀理解的練習題，把英語課堂當成知識課或理解課，忽視語言學習是一種技能培養(yǎng)，把應(yīng)試當成了語言學習的最終目的，結(jié)果造成化費了大量的人力、物力、財力，學習了十幾年英語依然聽不懂、說不出、讀不順、寫不對英語的學生，比比皆是。在“應(yīng)試教育”的指揮棒下，很難徹底根除“聾啞英語”或“文盲英語”。誠然，英語學習是一種技能，需要日積月累，不斷實踐，才可能熟練掌握。理論知識和技巧固然重要，但實踐才是掌握技能的關(guān)鍵。學習英語如同學習游泳的道理同出一轍，一個人知道再多的游泳理論，卻不下水實踐，他是不可能學會游泳的。同樣，一個人知道再多的英語語法知識、熟記再多的單詞，如果他們從不開口或提筆進行交流表達實踐，是不可能學好英語的。英語課不能被當成單純的知識積累或理解的課程，它是幫助學生獲得聽說讀寫能力的技能課程。英語課程和數(shù)理化課程在本質(zhì)上的區(qū)別顯而易見，那么數(shù)理化教學策略和語言教學策略究竟有無關(guān)聯(lián)性？本文通過探討“英語教學數(shù)理化”與“數(shù)理化式英語教學”兩種教學方法，旨在分析文理學科間教學方法的異同，幫助師生找到互補性教學策略。

2.“英語教學數(shù)理化”與“數(shù)理化式英語教學”

“英語教學數(shù)理化”是筆者在國家社科基金項目“兒童外語能力和數(shù)學認知能力同步發(fā)展研究”中針對兒童外語習得輸入方式和途徑“刺激貧乏”的現(xiàn)實問題提出來的。該策略在聯(lián)通主義理論和學習遷移理論的指導(dǎo)下，提出兒童外語能力和數(shù)學認知能力之間也存在聯(lián)結(jié)關(guān)系，兩種能力通過認知的途徑或思維的發(fā)散而發(fā)生遷移和轉(zhuǎn)化，即在中小學英語教學的課堂內(nèi)外以數(shù)學思維及思想方法、數(shù)學知識等內(nèi)容為切入點，通過模態(tài)化英語教學概念，轉(zhuǎn)變教學觀念；數(shù)理邏輯化英語詞匯和英語句型教學，幫助兒童學習者完成從英語語言形式到意義的多元構(gòu)建，推動數(shù)學舊知識和英語新知識在兒童學習者主體中雙向作用的進程，培養(yǎng)兒童“數(shù)理性英語認知學習策略”（湯紅娟，2008；2009），使兒童更好認識掌握語言的精準性和規(guī)律性，提高學習效率。“英語教學數(shù)理化”研究路徑如圖所示：

英語詞匯教學和英語句型教學的數(shù)理邏輯化是其中主要的教學策略。英語詞匯教學的數(shù)理邏輯化所包含的代數(shù)序列兒童英語詞匯認知學習策略不僅有利于兒童對英語詞匯讀音規(guī)則的掌握和詞形的識記，而且特別有利于對兒童的數(shù)理智能的發(fā)展。代數(shù)序列兒童英語詞匯認知學習策略為兒童的英語詞匯學習找到了數(shù)理和邏輯的理據(jù)，讓英語詞匯學習成了主動的推導(dǎo)編碼過程，讓兒童學習者利用英語單詞之間結(jié)構(gòu)上的邏輯關(guān)系，對已知詞匯進行復(fù)習和復(fù)用，同時通過舊詞對新詞進行加工學習，詞匯學習變成了一種有意義的主動探究與發(fā)現(xiàn)。在提高兒童外語能力的同時強化兒童數(shù)學認知能力，進而發(fā)展兒童數(shù)學思維和認知能力，最終實現(xiàn)兒童外語能力和數(shù)學認知能力同步發(fā)展（湯紅娟，2008）。英語句型教學的數(shù)理邏輯化理念涉及到運用多種數(shù)學思維及思想方法，特指教師在進行英語句型教學時，引導(dǎo)兒童根據(jù)已掌握的知識為條件，運用辯證唯物主義中的普遍聯(lián)系、對立統(tǒng)一等原理和聯(lián)通主義教育心理學理論，以同一種數(shù)學思維的不同思維形式之間或者不同數(shù)學思維之間的關(guān)系為途徑，達到英語句型學習的創(chuàng)新性、嚴謹性和系統(tǒng)性等目的，促進兒童在英語句型學習中通過發(fā)散、集中思維和變換、化歸、數(shù)形結(jié)合以及整體數(shù)學思想方法為途徑，掌握等式化和整體式句型學習策略，幫助學生在思維充分發(fā)散的過程中掌握英語句型句式的多樣性和靈活性、句義的恒等性和完整性。其次，兒童通過運用形象、抽象思維和數(shù)學建模思想、公式化思想方法，掌握公式化和符號化英語句型學習策略，讓兒童掌握英語句法的精準性和規(guī)律性。最后，兒童通過直覺、分析思維和方程思想、分類討論、歸納類比等數(shù)學思想方法，適應(yīng)方程化和直觀化英語句型教學方法，幫助兒童掌握句型的關(guān)聯(lián)性，為培養(yǎng)語篇能力打下基礎(chǔ)。

值得注意的是，“英語教學數(shù)理化”和“數(shù)理化式英語教學”有著本質(zhì)的不同。前者指在英語教學中辯證運用數(shù)學思維及其思想方法來提高英語教學的效率的同時，使學生的思維能力和語言能力得到同步發(fā)展,體現(xiàn)文理學科間的正相關(guān)；后者指在英語教學中套用數(shù)理化式的應(yīng)試題海戰(zhàn)術(shù)。題海應(yīng)試教學導(dǎo)致了教師在英語課上“詳講知識、細摳語法”等典型錯誤的語言教學模式，文理學科間的負相關(guān)禁錮學生語言和思維能力的發(fā)展，阻礙交際能力的培養(yǎng)。英語課成了教師照本宣科講解教材內(nèi)容的場所，學生則成為被動接受、死記硬背教材內(nèi)容的容器，“數(shù)理化式英語教學”從根本上違背了語言教學應(yīng)遵循的科學性、實踐性、綜合性、目的性、主體性等基本原則。科學的語言教學觀認為語感是英語語言能力和英語交際能力的基礎(chǔ)，培養(yǎng)并幫助學生獲得英語語感是英語教學的核心。實踐性原則要求英語語言技能只能通過語言實踐來培養(yǎng)。綜合性原則體現(xiàn)在語言本身是多元綜合統(tǒng)一的，如語言結(jié)構(gòu)方面的語音、詞匯、語法、句型綜合統(tǒng)一，語言能力的聽、讀、說、寫綜合統(tǒng)一。語言內(nèi)容的語句、語段、語篇、課文綜合統(tǒng)一，語義結(jié)構(gòu)的形式、規(guī)則、內(nèi)容、功能的綜合統(tǒng)一等。目的性原則表明語言是認識工具、思維工具、交際工具，而工具的唯一價值就是它的使用價值。學習英語的唯一目的就是使用英語：為使用英語而學習英語，為運用英語而掌握英語，努力做到學以致用。主體性原則體現(xiàn)在以學生為中心進行教學活動，培養(yǎng)自主學習能力，使學生積極、主動、高效地學習英語（Brown，2002）。“英語教學數(shù)理化”符合語言教學的五大基本原則，幫助學生快速掌握英語精準性、規(guī)律性以及關(guān)聯(lián)性，讓英語學習事半功倍。

因此，我們應(yīng)該擯棄“數(shù)理化式英語教學”，它迎合功利主義的題海應(yīng)試，肢解英語，不利于提高學生語言和思維能力，無助于培養(yǎng)學生英語語感，更談不上培養(yǎng)學生的交際能力，嚴重違背了語言學習的根本目的。然而，在現(xiàn)實英語教學中師生是否都認識到了“英語教學數(shù)理化”的益處和“數(shù)理化式英語教學”的危害呢？

3.研究方法

3.1調(diào)查對象

因為九年級學生同時學習英語和數(shù)理化等學科，調(diào)查對象確定在樂山城區(qū)內(nèi)三所初級中學（樂山實驗中學、樂山五中和樂山七中）九年級范圍內(nèi)，每個學校隨機選出一個班的學生，共計193人；三所學校的英語教師，共計41人。

3.2調(diào)查問卷

分別采用自編的教師和學生調(diào)查問卷進行調(diào)查，目的在于考察思想趨于成熟的九年級學生和英語教師對文理學科教學策略異同的認識和運用。主要問題有“您/你認為英語和數(shù)理化從本質(zhì)說是什么課程？”“您/你認為英語教學和數(shù)理化教學/學習可以采用相同的教學策略嗎？”“您、你認為數(shù)學符號、公式等同樣可以用于英語教學，學習嗎？”“您/你經(jīng)常用‘舉一反三’的思維方式來進行英語教學/學習嗎？”等十個問題（詳見附錄）。發(fā)出教師問卷50份，收回41份；學生卷200份，收回有效卷193份。

4.結(jié)果與分析

（1）你認為英語課從本質(zhì)上來說是什么課程？

表1

從表1可以看出，教師對英語課課程性質(zhì)的認識差異顯著，超過半數(shù)的教師認為英語課是技能課，只有極少數(shù)教師將其認為是理解課和專業(yè)課。學生對英語課課程性質(zhì)的認識差異也顯著，超過半數(shù)的學生將英語課認為是知識課，只有極少數(shù)學生將其認為是專業(yè)課。進一步對教師和學生的認識進行差異檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師和學生對英語課課程性質(zhì)的認識非常不同（X2=31.18，p<0.001）。

（2）你認為數(shù)理化課程從本質(zhì)上說是什么課程？

表2

從表2可以看出，教師對數(shù)理化課程性質(zhì)的認識差異顯著，超過半數(shù)的教師認為數(shù)理化課程是知識課，只有極少數(shù)教師認為其是理解課和專業(yè)課。學生對數(shù)理化課程性質(zhì)的認識差異也顯著，多數(shù)學生將數(shù)理化課看成是知識課、技能課以及理解課，只有極少數(shù)學生將其認為是專業(yè)課。進一步對教師和學生的認識進行差異檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師和學生對數(shù)理化課課程性質(zhì)的認識比較不同 （X2=7.98，p<0.05）。

（3）你認為英語學習和數(shù)理化學習可以采用相同的教學/學習策略嗎？

表3

從表3可以看出，教師和學生的態(tài)度均非常明顯；進一步對教師和學生的態(tài)度進行差異檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們的態(tài)度非常一致（X2=0.37，p>0.05）。表示“不肯定”的教師和學生均超過了半數(shù)，只有極少數(shù)的教師和學生表示“非常肯定”。

（4）你認為數(shù)學符號、公式等同樣可以用于英語教學/學習嗎？

表4

從表4可以看出，教師的態(tài)度沒有顯著差異，而學生的態(tài)度非常明顯，表示“不可以”的學生達到了49.7%，而只有6.7%的學生表示“完全可以”。進一步對教師和學生的態(tài)度進行差異檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們的態(tài)度較為一致 （X2=5.38，p>0.05）。

（5）你經(jīng)常用舉一反三的思維方式來進行英語教學/學習嗎？

表5

從表5可以看出，教師和學生的態(tài)度均非常明顯；進一步對教師和學生的態(tài)度進行差異檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們的態(tài)度差異明顯（X2=49.66，p<0.001）。表示“經(jīng)常”采用舉一反三的思維方式進行英語教學的教師達到了73.2%，而只有18.7%的學生選擇了此項。

（6）你認為數(shù)理化教學/學習需要大量做題嗎？

表6

從表6可以看出，教師和學生的態(tài)度均比較明顯，表示“非常肯定”和“比較肯定”的教師和學生均超過了半數(shù)。進一步對教師和學生的態(tài)度進行差異檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們的態(tài)度較為一致（X2=1.22，p>0.05）。

（7）你認為英語學習需要大量做題嗎？

表7

從表7可以看出，教師的態(tài)度沒有顯著差異，而學生的態(tài)度非常明顯。進一步對教師和學生的態(tài)度進行差異檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們的態(tài)度較為一致（X2=1.68，p>0.05）。表示“非常肯定”和“比較肯定”的教師和學生均超過了半數(shù)。

（8）你認為數(shù)學學得好的人可能學好英語，而英語學得好的人不一定能學好數(shù)學嗎？

表8

從表8可以看出，教師和學生的態(tài)度均比較明顯。進一步對教師和學生的態(tài)度進行差異檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們的態(tài)度較為一致（X2=2.05，p>0.05）。接近半數(shù)的教師和學生均表示不肯定。

（9）你認為“英語教學數(shù)理化”和“數(shù)理化式英語教學”一樣嗎？

表9

從表9可以看出，教師和學生的態(tài)度均比較明顯。進一步對教師和學生的態(tài)度進行差異檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們的態(tài)度較為一致（X2=3.61，p>0.05）。超過半數(shù)的教師和學生均表示兩者“非常不同”。

（10）您認為教好/學好英語的關(guān)鍵是什么？

表10

從表10可以看出，教師和學生的態(tài)度均比較明顯。進一步對教師和學生的態(tài)度進行差異檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們的態(tài)度較為一致（X2=0.47，p>0.05）。教師和學生均認為教好/學好英語的關(guān)鍵是“多提供交流機會”以及“激發(fā)興趣”，而“保證練習量”是最不關(guān)鍵的因素。

5.討論與啟示

通過仔細分析調(diào)查結(jié)果，我們有以下四個發(fā)現(xiàn)：

第一，教師和學生對英語課課程性質(zhì)的認識存在很大差異。教師更多地將英語課看作是技能課，而學生更多地將英語課看作是知識課。65.9%的教師認識到了英語課程是技能課，但并沒有將這一事實告知學生，導(dǎo)致53.4%的學生認為英語課程是知識課。

第二，教師和學生對數(shù)理化課程性質(zhì)的認識存在很大差異。教師更多地將數(shù)理化課程看作是知識課，較少看成理解課，而學生更多地將數(shù)理化課程看作是知識課、技能課以及理解課，進而造成師生將數(shù)理化課程認為是知識課而非理解課的認知偏差，讓學生的數(shù)理思維能力也難以得到充分發(fā)展。

第三，由于教師和學生均將英語課和數(shù)理化課看作是不同性質(zhì)的課程，因此在教學/學習策略的使用上觀點較為一致。大多數(shù)教師和學生均認為在英語教學/學習和數(shù)理化教學/學習中不可以采用相同的教學策略。數(shù)學符號、公式不可以用于英語教學。問題8也從側(cè)面印證了大多數(shù)師生均認為在文理科學習中不可以采用相同的教學/學習策略，盡管有73.2%的老師承認經(jīng)常用“舉一反三”的數(shù)理性教學策略。師生雖然都注意到了“英語教學數(shù)理化”和“數(shù)理化式英語教學”的迥異性，但是調(diào)查證明56.1%的教師和58%學生均未看到“英語教學數(shù)理化”教學/學習策略的益處。

第四，在英語教學/學習是否需要大量做題這個問題上，教師和學生的觀點均存在自我矛盾的地方。一方面，大部分的教師和學生均表示英語教學/學習需要學生大量做題，而另一方面，教師和學生均不認為“保證練習量”是教好/學好英語的關(guān)鍵因素，他們僅認為學習數(shù)理化才需要大量練題。這反映出教師和學生雖然理論上知道在英語教學中不應(yīng)該搞數(shù)理化式題海戰(zhàn)術(shù)，但是在實際的英語教學/學習過程中，由于難以找到合適的教學/學習方法，不得不采用“數(shù)理化式英語教學”題海戰(zhàn)術(shù)。調(diào)查顯示“數(shù)理化式英語教學”方法已經(jīng)深入人心，師生對其危害渾然不知，這也提醒我們教師和學生都需要英語教學策略方面的指導(dǎo)，高校教師的科研成果需要進一步推廣。

6.結(jié)語

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師和學生均對“英語教學數(shù)理化”教學策略的裨益認識不清，對貽害學生的“數(shù)理化式英語教學”方法樂此不疲，從而造成應(yīng)試教育桎梏英語語言能力發(fā)展的嚴峻現(xiàn)實。我們不難看到“英語教學數(shù)理化”體現(xiàn)了文理學科之間的正相關(guān)，它給英語教學插上數(shù)理思維的翅膀，讓英語教學如虎添翼，提高學習效率；“數(shù)理化式英語教學”給英語教學注入數(shù)理化式的題海戰(zhàn)術(shù)，這一文理學科間的負相關(guān)讓英語教學變成死水一潭，毫無生機，喪失培養(yǎng)交際能力之機，實現(xiàn)語言學習的交際性目標變得遙遙無期。我們應(yīng)該幫助一線教師認識到英語教學應(yīng)該多一些數(shù)理思考，盡可能摒棄數(shù)理化式的機械練習，英語教學只有在還原語言學習的本來目的的前提下，英語教學的最終目標才可能得以實現(xiàn)。

［1］Brown，D.& 吳一安.語言學習與語言教學的原則［M］.北京：外語教學與研究出版社，2002.

［2］Raiker，Andrea.Spoken Language and Mathematics［J］.Cambridge Journal of Education， 2002（1）.

［3］湯紅娟.對兒童英語詞匯認知學習策略的數(shù)理邏輯思考［J］.外語學刊， 2008（6）.

［4］湯紅娟.代數(shù)序列兒童英語詞匯認知學習策略聯(lián)想差異性研究［J］.四川外語學院學報， 2009（1）.

［5］湯紅娟.論中小學英語教學數(shù)理邏輯化［J］.外語學刊，2009（5）.

［6］湯紅娟.論數(shù)學思維及思想方法在英語句型教學中的辯證運用［J］.外國語文， 2010（2）.