羅森塔爾效應在大學英語聽力教學形成性評價中的應用研究

饒小飛

(華東理工大學 外國語學院，上海 200237)

近年來，國內不少學者開始關注形成性評價在大學英語教學和測試中的應用，但鮮有對其在聽力教學中的探討和研究。眾所周知，聽力教學是大學英語教學改革的重要一環，聽力教學成功與否，不僅取決于教師的專業水平、教學策略、評價體系及視聽語料的難易程度，亦取決于學習者的注意、觀察、記憶、思維等智力因素，更取決于學習者的情緒、態度、學習動力等情感因素。同時，教師對學生的情感付出直接影響到后者的學習動機、態度和策略等諸多因素，最終決定學習成效的大小和自主學習能力的培養。如何應用教育心理學的羅森塔爾效應，做好聽力教學的形成性評價，是值得深入研究的課題。

1.羅森塔爾效應

“羅森塔爾效應”(Robert Rosenthal Effect)源于1968年心理學家羅森塔爾和雅各布森的一項經典研究:“課堂中的皮格馬利翁”。在這個旨在糾正教師偏見的研究中，研究者隨機抽取20%的學生進行“發展測驗”，認為他們“學業有為、學習潛能巨大、是未來的花朵”，并以贊美的口吻將這些所謂有潛能的學生名單通知老師。8個月后，研究者再對這批學生進行測驗，發現其成績進步顯著，情感、性格更為開朗，求知欲望強，敢于發表意見，與教師關系融洽。研究者認為，導致學生成績提高的原因是這些所謂“學習有為者”名單所引起的教師對學生的良好期望。據此，羅森塔爾和雅各布森提出“羅森塔爾效應”，即教師對學生的愛、關心和期望能產生正向的教學效果。在試驗中，教師在獲取某些學生是“未來的花朵”的信息后，對其產生期望。正是教師“羅森塔爾式”的期望化作對學生的關注和鼓勵。學生則因教師的鼓勵而增強了信心和求知欲，激發了巨大的學習動力和熱情。

羅森塔爾效應的產生需要4種心理機制:氣氛，即對他人的高度期望而產生一種溫暖的、關心的、情感上的支持，營造的良好氛圍;反饋，即教師對寄予期望的學生給予更多的鼓勵和贊揚;輸入，即教師向學生表明對他們抱有高度期望，指導他們學習，對他們提出的問題予以啟發性的回答，并提供有助學習的知識;鼓勵，即羅森塔爾指出的，對學生的輸出，對他們所做出的反應，給予真摯的鼓勵。

羅森塔爾效應對大學英語教學帶來深刻啟示。教學實踐中，因擴招帶來學生整體素質下降，加之學習方式多樣化，讓教師深感若按照“黑板+粉筆”式課堂教學，效果必定大不如前，而以現代信息技術為支撐的教學模式給大學英語教學帶來了教學理念的變革?；诖?，教師如何調整心態和定位，如何重新審視羅森塔爾效應，就顯得尤為重要。

2.形成性評價

形成性評價(formative evaluation)最早由Scriven(1991)提出。他把課程評價體系分為形成性評價和終結性評價，明確形成性評價:“is typically conducted during the development or improvement of a program or product(or person，and so on)and it is conducted，often more than once，for the in-house staff of the program with the intent to improve．”(Scriven，1991:169)即形成性評價是對計劃或產品在發展或完善過程中實施的評價。

在西方學界，形成性評價亦稱為“課堂評估”(classroom evaluation，classroom-based evaluation)、“課堂評價”(classroom assessment)、“學校評價”(school-based assessment)、“成績檔案評價”(portfolio assessment)或“學習評價”(assessment for learning)。但最具影響的是Black＆William(1998a)提出的“形成性評價”(formative assessment)。兩位學者認為上述術語意思大致相同，并將評價定義為教師與學生從事的一切旨在獲得信息并診斷性利用信息以改進教學的活動(1998b)，強調以適當的形式系統地將評價中獲得的信息用于發現學生學習中的困難并指導教學。Hein＆Price(1994)認為學生的任何活動都可以用作評價。將對學生學習情況的評價在教學活動的開展中進行，為教師和學生提供反饋。評價中收集到的信息真正用于調整教學，以滿足學生的需求并提高教學質量，這就是形成性評價。

3．羅森塔爾效應在聽力教學形成性評價中的應用價值

網絡和計算機的普及，現代信息技術的廣泛應用，為實現大學英語多媒體教學模式提供了有力保障，也對隨之而來的教學評估改革提出新的挑戰。根據教育部2004年頒行的《大學英語課程教學要求(試行)》(2004:7)，“教學評估是大學英語課程教學的一個重要環節……它既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。”羅森塔爾效應讓我們看到，教師的積極期待會喚起學生的積極反應。教師在教學過程中充分利用羅森塔爾效應，在課堂授課、作業評閱、成績評定過程中采取多種激勵措施幫助學生獲取正向的成功體驗，通過鼓勵性質的評價體系去發掘他們英語學習的積極性和自主性，幫助他們看到點滴進步，感受成功的喜悅，進而對學習產生濃厚興趣，變“要我學”為“我要學”。這就印證了教育學中教師的較高期盼與學生的較好表現間的正態關系，即“The higher expectation，the better performance/achievements”。對于學習暫時存在困難的學生，給予信任和激勵的形成性評價和較高期盼，不僅能助其逐步擺脫失敗、挫折的窘境，而且能助其逐步建立克服困難、爭取成功的信心和勇氣。

融入羅森塔爾效應的形成性評價促使學生形成良好反應和保持學習動機的有效策略。如Black＆William(1998a)所強調的，高質量的形成性評價對學生學習的提高有很大幫助，對學習成績不好的學生幫助更為明顯。這種評價在提高學生總體水平的同時縮小學生間的成績差距。根據《要求》中“教學評估”一節，形成性評價包括“學生自我評估、學生相互間的評估、教師對學生的評估、教務部門對學生的評估等。通過課堂活動和課外活動的記錄、網上自學記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等形式對學生學習過程進行觀察、評估和監督，促進學生有效地學習”。這就對教師在評價體系中的主導作用提出了較高要求。由于學生的自我評價面臨的主要問題是“學生對學習目標往往缺乏清晰的概念”(Black＆William，1998b)，形成性評價的關鍵就是需要教師幫助學生明確學習目標與現有知識、理解與能力間的差距，在整個或某個階段性學習過程中對學生密切關注，就其完成學習任務的情況提出具體評價，就存在的問題給出針對性的解釋并提出進一步建議。這樣的反饋幫助他們把握學習目標、自身現狀，摸索實現目標、自我提升的方法和途徑，具有最優化的意義和價值。

4.羅森塔爾效應在聽力教學形成性評價中的應用

在《要求》給出的三個層次英語聽力理解能力培養中，從“能聽懂英語授課，能聽懂日常英語談話和一般性題材講座，能基本聽懂慢速英語節目”的一般要求，到“能聽懂內容稍長的對話、短文等，并在其結構較為復雜、觀點較為隱含時也能理解要點，能基本聽懂英語國家的廣播電視節目，能聽懂所學專業的講座”的更高要求，可以明顯感到聽力學習層次的大跨度。大學英語四六級考試改革后新題型中聽力部分占35%的比例，明顯高于舊題型中聽力占20%的比例，對學生的聽力水平提出更高要求和更大挑戰。當前英語教學普遍存在的一個突出問題是，聽力課程課時有限，考核方式較為單一，故在聽力課型中教師必須發揮主觀能動性，反思教學與評價實踐，與同課型教師探討，探尋適合師生的形成性評價模式。

4.1 研究樣本

筆者選取執教的2008級兩個教學平行班參與實證研究。兩班來自同一學院，一個班是環境專業，另一個班是電子專業，學生人數同為42人。兩班學生入學成績相當。2008～2009學年第一學期由筆者執教兩個班的聽力教學，采取以終結性評價為主導的聽力教學。第二學期由筆者執教電子班，為實驗組;環境班由筆者的一位同事執教，為對照組。

4.2 聽力教學形成性評價中引入羅森塔爾效應

以往聽力教學以終結性評價為主，將聽力測試納入學期末綜合英語考試聽力部分?？此瓶陀^，其弊端在于盡管學生意識到聽力的重要性，但聽力部分比重不大，學生難以了解自己的實際聽能與大綱中要求的差距。且成績評定階段教師的主觀評價介入較少，不利于學生在整個學習過程中不斷得到教師的積極鼓勵和支持，更不利于他們適時調整學習策略，培養自主學習能力?；诖耍敬螌嶒炛?，筆者在學期初將形成性評價和終結性評價相結合的模式引入實驗組的聽力教學，通過羅森塔爾效應激勵學生。對照組的聽力教學與往常一致。

在實驗組一學期的聽力授課中，筆者觀察、評價和監督了整個學習過程，關注學生的課堂表現、課外活動和網上自學記錄，要求學生定期進行自我評價和相互評價，做好學習階段性評價記錄，設計評價表格和反饋表格對學生進行綜合考評(表1)，輔以作業與測驗、學生檔案記錄、課堂討論、教師與小組對話和Office Hour答疑等形式，鼓勵學生主動發表見解，解決聽力學習中的疑難，在自評、互評和師評中不斷反思、調整，促進自主學習。

表1 學生聽能自評/互評/師評表

實驗組在學期初被詳細告知形成性評價體系的評價方式、分值比例和評價內容(表2)。實驗以兩班第一學期末聽力考試成績作為基點，內容為四級新題型聽力考試整合真題和一段CNN視頻聽力。該成績作為初始成績。形成性評價體系納入聽力教學一學期后，記錄學期末聽力考試成績，內容為四級新題型聽力考試整合真題和一段CNN視頻聽力，作為對照成績。兩份試卷題型和難度比重一致。在CNN視頻聽力部分，后者主觀題難度稍大于前者。

表2 評價方式、分值比例和評價內容

4.3 聽力教學形成性評價的實效分析

通過對比初始成績和對照成績，可以看到實驗組的成績明顯高于對照組的成績(表三)。經過一學期學習，實驗組同學不僅普遍認可自我評價、同學評價、教師評價的形成性評價模式，和教師交流的主動性大為增加，對自身的聽能水平有較為清楚的認識，懂得將聽力課堂學習和課外自主學習相結合，階段性地對自己的學習效果做出較為客觀的評價，對今后的聽力學習充滿信心和動力。這無疑為下一步聽力教學奠定良好的基礎。

表3 2008級實驗組和對照組的前后成績對照表

5.羅森塔爾效應在聽力教學形成性評價中存在的問題及展望

以羅森塔爾效應介入聽力教學形成性評價，幫助教師了解學生的學習進展，適時調整教學內容和進程，滿足學生不斷變化的需求，提高教學質量和實效。但既是教學評價模式的一種，對效度和信度問題的思考就不可避免。

Simpson認為，形成性評價的效度取決于評價結果在多大程度上能使教師清楚了解如何幫助學生克服評價中反映出來的學習困難(Simpson，2003:721－730)。Wood(1993)認為形成性評價加強了教學活動與評價內容之間的一致性，從而提高了評價的效度。結合聽力教學的實效分析，形成性評價確是一種效度較好的評價方式。必須看到的是，由于形成性評價的實施模式和方法并無定則，故在信度方面仍存在一定問題。不言而喻，語言學習的提高非一日之功，在形成性評價的整個過程中，教師對每位學生的評價標準很難保持完全一致，即使是對同一學生，也會因其學習態度、動機、策略、人際交往、與教師關系的親疏等主觀因素而影響到評價的客觀性。其次，不同學生、甚至是同一學生，在不同學習階段，對自己的要求亦有高有低，個體差異就使得教師的羅森塔爾效應在不同學生身上的成效有所不同。這也使得學生本人、同學、教師在完成自評/互評/師評表時掌握的標準可能不一致，出現一定偏差。再則，鑒于終結性評價(即學期末課程考試)在各大高校的英語教學中仍占有較大比重(如卷面成績占到總成績的60%到70%)，這就使形成性評價占總成績的比重有限，使部分同學忽視學習階段性評價的重要，過于關注課程考試的分數、關注標準化水平考試(如大學英語四、六級考試)。這就可能導致學習的短時和功利性，偏離《要求》中提出的“學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展”的教學改革目標。

縱然種種因素都可能或多或少地影響聽力教學形成性評價的信度，縱然教師的羅森塔爾效應并非對每位學生都能取得正向的積極影響;但我們必須認識到，正如很多大型英語測試并非因為寫作、翻譯、口語的評分信度較低而取消這類題型，而是在試題設計、評分體系、分值和方法上予以改進以提高其信度一樣，我們應繼續發掘教師的羅森塔爾效應在學生學習中的積極引導作用，發掘形成性評價在大學英語教學改革中的優勢，加大評價分值在學生綜合成績中的比重，督促學生自主學習、有效學習。其次，一線教師和科研人員可以通過不同規模的教學實證研究，對形成性評價的信度進行系統性量化分析。如郭茜等(2003)所談道，研究學生在形成性評價中的得分與在大型外部測試中的得分的相關性，或探討如何設計并完善教學中形成性評價的標準，提高信度和可操作性，真正實現形成性評價和終結性評價相結合以提高大學英語教學質量的目標。

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［5］郭茜，楊志強．試論形成性評價及其對大學英語教學與測試的啟示［J］．清華大學教育研究，2003(5):103-108．

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