淺談物理課堂教學信息反饋與調控

沈云燕

（江蘇省如東縣掘港中學，江蘇 如東 226400）

系統論的反饋原理指出：任何系統，只有通過反饋信息才能實現控制，沒有反饋信息的系統要實現控制是不可能的.課堂教學過程是教與學之間的信息傳遞和反饋的控制過程，即教師圍繞某一教學目標和要求進行的動態系統.在這個系統中，教師按一定的計劃和層次向學生輸入一定量的信息，學生接受信息后產生的結果再反饋給教師，教師通過分析、判斷，對信息的再輸入進行調控，以便變換教法，調整教學過程，使得教與學更加和諧地發展.然而，當前人們普遍對信息反饋流于形式，有相當多的物理課，信息反饋不到位或者沒有很好地加以利用.本文就如何進行物理課堂進行信息反饋與調控，結合筆者多年的教學實踐談談自己的體會.

1 課前制定合理的反饋計劃

根據教學要面向全體學生并提高課堂教學效率的原則，教師在物理課堂教學中必須使收到的反饋信息準確、有效，能真實反映各層次學生在學習物理知識過程中的思維方式、思維習慣、思維水平以及表現出來的物理能力.否則，不真實、不具代表性的信息不僅發揮不了應有的作用，甚至還會干擾正常教學，使信息反饋失去真正的意義.

由于課堂45min時間有限，十分寶貴，容不得半點遲疑，要使獲得的反饋信息能準確、迅速、具體地反映各層次學生學習系統狀態，同時也為了盡可能獲得更多的反饋信息，教師在課前必須有一個合理的收集反饋信息的計劃.根據前饋信息，對于教學中可能產生什么困惑，會出現哪些問題，教師要做到心中有數.由此要進行哪些提問，該提問哪一層次的學生，要做哪些練習，該重點深入了解哪些學生的實際情況，哪些要板書，該請誰板書，都要一一設計妥善，以便在課堂教學中能迅速、真實地獲取盡可能多的反饋信息，實現預期的教學目的.

比如，根據往屆學生在用隔離法和整體法選取研究對象時，常常思維不嚴密，列出的方程常常出錯.根據這些前饋信息，在牛頓運動定律教學時教師就要特別重視.多讓學生說，多讓學生上黑板板演，暴露學生的思維過程，及時給全班學生作典型糾正，使他們逐步養成嚴密的思維能力.

2 獲取物理課堂教學信息反饋的途徑

2.1 口語反饋

這是師生雙方通過語言交流獲得的信息反饋，包括課堂提問、課堂討論以及學生質疑等.課堂提問應具有啟發性，能促使學生積極思考，激起學生思維的波瀾；問題難度要適中，使大部分學生能作答，以保持信息暢通.課堂討論應緊密圍繞教學重點，有計劃、有目的地進行.要組織好不同想法的交流與爭論.學生質疑就是對所學的某項內容提出疑問或不同見解，由學生或教師作出回答或解釋.在以上過程中，教師可獲得不少學生在學習新知識的過程中實際掌握程度的學習.

2.2 情態反饋

這是通過學生聽課表情、坐姿和教師的教態交流獲得的信息反饋.心理學告訴我們，青春期的中學生，雖然不像小學生一樣心理外露，但我們還是可以從他們的神情上觀察到其思維過程中受阻與否的一些跡象.學生兩眼有神、端坐聆聽，表明所進行的內容對他們有吸引力，教師講授得法；學生目光轉移、坐姿不穩，表明所授的內容他們沒有聽進去，思想上開了小差；學生表情樂觀、態度積極，表明他們對所學知識已經了解；學生表情冷淡、態度消極，表明他們對所學知識沒有理解好.學生的這些表情與動作，就給了我們一種反饋，在教學中若能及時觀察，捕捉他們，并進行調控，就一定能收到良好的效果.

2.3 文字反饋

這是通過文字、圖像交流獲得的信息反饋，如教師板書、提供書面答案，學生書面練習、檢測、板演等，書面練習題和檢測題應具有典型性、針對性、啟發性，由易到難，指名板演的學生水平應與題目的難易相適應.

通過口語反饋和情態反饋，只了解了信息的定性方面，量化程度較低；而文字反饋不僅信息量大，而且穩定可靠，教師可大面積了解學生，以便及時發現問題，采取對策.

3 物理課堂教學反饋信息的調控

反饋的目的是改進后繼教學，實施對課堂教學的調控，使某一確定目標向預先制定的方向發展.對反饋信息的處置，一般有以下幾種方式.

3.1 及時激勵與啟迪

在物理課堂教學中，學生提出發人深省的問題或有特色的優秀解答，對于深入理解概念、公式、定理、定律等有一定的價值時，教師要不失時機地在全班給予推薦、肯定、鼓勵，充分激發他們的學習興趣和求知欲望，進一步引導他們深入探究，從而加深對知識的理解和掌握.

在講滑動摩擦力時，給了這樣一題：利用現有器材：“一端帶滑輪的木板、木塊、彈簧秤、刻度尺、秒表、砂桶與沙”，請設計測定木塊與木板之間動摩擦因數的實驗方案，要求簡單，易于操作.

學生設計出的方案主要以下3種方案：① 如圖1，增減砂桶內的砂，使木塊勻速運動，并測出木塊、砂與砂桶的重力；② 如圖2，用手拉彈簧秤，使木塊勻速運動，讀出彈簧秤示數，稱出木塊的重力；③ 讓木塊從木板頂端加速滑到底端，并測出下滑時間及相應各長度.筆者讓學生從可行性、準確性、方便性三方面對三個方案加以比較和分析.

圖1

圖2

圖3

圖4

而有學生想出圖4的方案.如果面對學生的創新性思維不予理睬，可能會壓制學生的學習積極性.相反應當考慮到這個方法隱含著的物理思想方法，并對解決類似習題有指導作用，有必要加以深入探究，于是教師在給予肯定、鼓勵的同時，應于學生一起探求這種設計的道理.用力拉木板向左運動，滑動摩擦力的大小可直接從彈簧秤中讀出，與木板抽動快慢無關.

這樣不僅表達了教師對學生的肯定態度，使學生獲得求知的快樂和成功的愉悅，不斷地增加他們的信心，強化他們的學習動機，而且可以使他們加深對物理知識的理解和掌握，活躍課堂教學研究的氣氛.

3.2 及時明辨是非

在課堂巡視過程中，對學生提出的質疑或存在的問題要認真分析.如果是個別學生的錯誤，可進行個別反饋，及時提供必要的具體材料，以澄清事實，明辨是非.

講“功”時這樣一題：如圖5所示，一個質量為m的木塊，放在傾角為θ的斜面體上，當斜面與木塊保持相對靜止并沿水平方向向右勻速移動距離l的過程中，作用在木塊上摩擦力做功多少？有學生的答案是0，理由是木塊相對斜面靜止，位移為0.其實，這里是木塊與斜面的相對位移為0，而“功”中的位移是相對地面的.這樣的錯誤教師必須及時給予澄清.

3.3 及時調節節奏

圖5

當教學內容較為容易，學生表現出現心領神會或心不在焉時，可適當加快教學進程；當教學內容艱深復雜，學生表現迷惘或畏難神色時，則需放慢教學進度，視具體情況或復述一遍或改變講述角度，調節教學節奏，以求得理想的教學效果.

如在講“勻變速直線運動規律及應用”時，用了這樣一題“一個做勻加速直線運動的物體，在連續相等的兩個時間間隔內，通過的位移分別是24m和64m，每一個時間間隔為4s，求物體運動的初速度和加速度.”

學生都認為這道題簡單：設初速度為v0，加速度為a.然后用求解，就別無其他的解法.教師此時引導學生“再讀讀此題，條件有什么特點，還有別的解法嗎？”一句簡單的“導”使學生的思路拓開，紛紛開動腦筋，想到：可以用“Δs＝aT2”求加速度.還有學生想到：可以根據平均速度的定義，求出2s和6s時的速度，再根據加速度的定義求加速度.甚至還有學生說：先根據平均速度的方法求v0，然后再求加速度.學生的思維在教師的引導中逐漸開闊起來.

在教學中要根據學生的具體情況，該快則快，該慢則慢，可將某些內容轉至下節課或將下節課的內容移至本節課.若無視學生的學習情況，一味地按既定的教案一廂情愿地上課，勢必影響教學效果.

3.4 及時調節難度

當教學計劃與學生的實際情況有一定距離，所設計的問題過于生僻艱深，超過學生的思維能力，或者設計淺顯，過于簡單，失去對思維能力的訓練時，教師應及時調節難度，以利于激發學生的學習興趣，便于達到教學的預期目的.

如“牛頓第二定律”習題課用了這樣的一題：如圖5所示，一個質量為m的木塊，放在傾角為θ質量為M 的斜面體上，木塊沿斜面以加速度a向下加速運動，而斜面體保持靜止，求地面對斜面體的支持力和摩擦力.

開始筆者以為本班的學生基礎較好，采用整體法講解，但觀察到學生表現迷惘，部分學生不能理解.立即又采用隔離法講解了此題，此時學生的氣氛活躍，臉上露出了喜悅的表情.

3.5 及時調整作業

課內練習的質量與速度是教學效果最具體的反映.如果課內練習完成情況較好，則可以適當提高課外作業的難度與靈活性；如果課內練習的速度遲緩，問題較多，則應適當降低課外作業的要求，并與學生的能力相適應，這樣才能充分發揮作業的應有功能.

總之，物理課堂教學的信息反饋與調控是相輔相成、不可分割的統一整體.作為一名教師，如果能在教學過程中密切關注學生的反饋信息，就能及時調整后繼教學，糾正教學中的偏差，從而取得較為滿意的教學效果.筆者在此所談的僅是粗淺之見，旨在拋磚引玉，意在與廣大同仁一同研究、探討.