享受文本 享受閱讀

/ 江蘇_汪 政

作 者：汪政，評論家，現供職于江蘇省作家協會。

前年，應某雜志社之約，我和何平合作做了一樁事，就是將文學批評的一些主要的方法作了個比較通俗化的梳理，特別注意這些方法在文本分析時的應用性，在介紹了一種批評方法以后再從初中語文教科書中選擇合適的文本進行分析。去年，在這項工作的基礎上我們又以蘇教版高中語文教科書為對象，選取文本進行分析，結集成《解放閱讀》一書。集子出版后我們聽到了一些反饋的意見，覺得作好教材的文本分析還是一項值得繼續研究、繼續做下去的事情。

以文學的方式對待文本

寫作《解放閱讀》時，我們有一個基本的想法，就是將語文教材看成是一個個文學文本，以突出它們的文學品質。之所以這么做，主要還是想強調語文教學中文學教育的重要性。

遠的不說，即使從上世紀80年代以來的語文教學來看，我們在語文教學的性質與目標上一直存在不同的看法，最主要的還是工具與人文之爭。就現行的課程標準看，這方面應該是發生了較大改變的，比較重視語文的人文性了，而在人文中，文學性是一個非常重要的構成，也是彰顯人文性的主渠道。《高中語文課程標準》將“感受·鑒賞”作為目標之一，明確指出：“閱讀優秀作品，品味語言，感受其思想、藝術魅力，發展想象力和審美力。具有良好的現代漢語語感，努力提高對古詩文語言的感受力。在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發珍愛自然、熱愛生活的感情；感受藝術和科學中的美，提升審美的境界。通過閱讀和鑒賞，陶冶情性，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深，追求高尚情趣，提高道德修養。”如果要達成這一目標，就必須有相應的文學感知能力，必須提高文學閱讀的水平。在必修課的“閱讀與鑒賞”中，課程標準再次作了這方面的目標分解，指出：“學習鑒賞中外文學作品，具有積極的鑒賞態度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養心靈。能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界。”“在閱讀鑒賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現手法。了解作品所涉及的有關背景材料，用于分析和理解作品。”“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”對這些目標細加解讀，可以認識到對文學性的強調。過去，我們在對語文性質的認識上有許多誤區，將語言與文學、人文與工具人為地割裂開來，時常打架，造成這種局面的一個重要原因可能是我們對“工具”的單一性的理解。其實，我們不能過分地夸大工具的地位，工具本身并無本體性的意義，它只有為目的服務并在使用時才有意義與價值。沒有抽象的語言，語言作為工具是在語言活動中具體存在的。同時，我們又不能人為地縮小工具的應用范圍，可以說，只要人在活動，就在使用工具，語言與文學、人文與工具是一張皮，不是兩張皮。不能說文學中沒有工具，更不能將兩者對立。事實上，從素材的積累、主題的提煉、情節的設計、人物的塑造到結構的經營、語言的運用，甚至到一些具體的表現手法，都有規律，有范式，可以習得，因而也都可以將它們看做工具，但它們本身卻不能抽象存在，不能成為文學。

重復這些理念不是難事，但是要在具體的語文教學中落實它們就比較難了。老師們經常有意無意地忽略語文中的文學性，而寧愿從工具層面對待語文，這里面的原因很復雜。因此，從實踐層面重視語文的文學性依然是一個現實性的課題。

應該說，不管是哪一種語言的母語教科書，都將優秀的文學作品作為教學材料的主體構成。從現行的漢語語文教材系統看，不管是哪種教材，文學作品都占有很大的比重，因此，從語文教學的材料看，要求我們以文學的方式對待它們，以保持態度與對象的同一性。我們的教學材料大部分是傳統意義上的文學作品，對它們的解讀本身就是在進行文學欣賞，而且，需要指出的是，文學作品是一個動態的變化的概念。從審美上講，文學作品與非文學作品的區別有好些方面，其中之一就是看語言作品所處的語境，如果它處在功利的語境，那它就是實用的，如果它處于非功利的語境，并且具有文學性的因素，那它就可能是審美的。比如古代的許多語言作品，一開始是功利的、實用的，但是隨著時代的變化，它的實用性已經沒有了，而它審美的一面卻表現了出來，人們閱讀它主要就是欣賞其第二種屬性，比如沈括的《夢溪筆談》，李密的《陳情表》也不是文學作品。許多作品就是由于語境的轉換而成為文學作品為我們所欣賞的。即使那些完全實用的文體也都有潛在的文學性因素，我們也都可以從文學的角度對它們進行解讀和批評。除了語境的變化以外，審美態度的變化也極為關鍵。自古以來，美在主觀還是客觀一直是個無法斷下來的公案。科林伍德說：“如果能想象地對待一個對象，那也就是去發現一個美的對象，這樣，無論是自然的對象還是藝術的對象，我們就不難發現它們是美的。”“想象地對待”就是以審美的方式對待。喬治·迪基在談到審美態度時說：“只要審美知覺一旦轉向任何一種客觀對象，它立即就能成為審美對象。”“審美態度的理論主張，或者是某些（作為審美對象的）特殊的客觀對象是不需要的，因為美要完全依賴于主體的精神狀態，或者認為多種多樣的美的對象僅僅在主體處于某種精神狀態之下才是可以理解的。”（朱狄：《當代西方美學》，人民出版社1984年版）這些理論確實說明了人們審美活動中的一些現象，一個文本，是將其看做是實用的，還是文學的，也就是審美的，確實與人們的態度有關。現在教學中通常的情形是，教者視文學于不顧，而只從實用的角度對待文本，或者，只注重文本在交際傳達中的意義，而忽視它在涵育學生心靈，塑造學生精神人格，豐富學生審美經驗上的作用。長遠地看，這于學生審美主體的建構是不利的。

也許有人會說，進入語文教材中的文本都是人類語言作品中的精品，文學性相對集中，而在日常生活中，情形就不是這樣的了，如果強調文學性可能不符合實際的語言行為與語言現象。其實不然，從總體上看，人類的語言應該是從簡單走向復雜，從質樸走向“文學”的。在當代社會，審美與功利，文學與實用已經越來越多地纏繞、交織在一起。可以走出課堂，對當今的文學與語言運用的現象作一個簡單的了解，這已經是一個泛文學的時代。首先，文學無處不在。沒有哪個時代像今天這樣注重信息與傳媒，重視信息與傳媒中語言的呈現方式。以往，文學的傳媒是相對單一的，而如今，報紙、刊物、出版、網絡、電視、廣播、手機……構成了文學傳播的龐大空間，市場與傳媒互為要素，當文學與市場接軌以后，對傳播方式的選擇使傳媒產生了激烈的競爭，而競爭的原則只有兩個，一是利益，二是流量，這就是為什么今天網絡能成為后起之秀，不僅在原創，而且在中介、傳輸上都是位于前列的原因。新興媒體所催生的寫作形態如博客、微博、電子雜志等，與傳統的出版或發表方式是有本質上的區別的。但在它們上面所呈現的文字也已經不是私人性的了，它同樣進入了與他者的交流，進入了公共領域。目前，幾乎所有的門戶網站都開設了博客，這是怎樣的量級呢？每天在這些網絡平臺上發表的作品是紙質媒介根本無法比擬的。而且，網絡媒介中的交流并不是人們想象的那種陌生或匿名狀態，以博客而言，它的讀者構成幾何級的網狀結構，過客、圈子、好友與鏈接形成或大或小的交流群，它造就了怎樣的文學人口呢？這都是值得關注的新的文學人際關系和亞文化類型。可以說，我們已經整天處在一個文學環境之中。而泛文學形成的另一個原因就是實用語言的文學化。美化時代已經到來，美化已經成為這個社會的重要表征與生活方式，它滲透到各個領域，“修辭”成為每一個人工產品的必要工序。即使在實用領域，也同樣存在著不斷更新的、追求極致與唯美的藝術設計，只有美化與實用功能高度結合才能使大眾接受，日常生活審美化應該是不爭的事實。而文字是美化程度最高的方面，我們的一切文字表達無不在如何美化上努力，廣告、招聘、求職、策劃書、紀實報道、即時新聞，以及幾乎所有的文字出版物，連同原先嚴格規整的人文社會科學甚至自然科學的表達都莫不如此。當今，人們可以在更多的空間進入文學的氛圍，也可以從更多的媒介和更多的文字作品中獲得文學生活的滿足。面對這樣的格局，我們怎么可能無視文學？如果一個人，不管他是否從事文學，都會主動或被動地與文學發生關系，而一個對文學不敏感的人，對語言無法進行美化的人，注定是適應不了當今的語言生活的。不要擔心文學的態度會對工具層面帶來傷害，因為工具就在其中。當年李澤厚就倡導美育，提出以美引真之說；而朱自清先生也早就說過：“欣賞得從辨別入手，辨別詞義、句式、條理、體裁，都是基本。囫圇吞棗的欣賞只能是糊涂的愛好。”（《朱自清全集》第二卷，江蘇教育出版社1988年版，第44頁）當我們在審美中享受愉悅時，語言的知識以及語言所傳遞的知識也都在其中了。

如何進行？

于是，關注文學，關注文本的文學性，以文學的方式對文本進行解讀就更顯重要了。那么，在實踐的層面上我們如何進行？我以為首先是要貼近文本。在教學中，首先就是要鉆研教材，不能從概念出發，或仰仗自己的才情，任意發揮，這樣的話就不可能將文本講透，不可能與學生一起圍繞文本對話。文學不是抽象的，而是存在于一個個具體的個性各異不可重復的文本里，離開了文本，離開了那些千差萬別的個性，遑論文學教育。在這個方面，我們要對一些所謂創新的教學方法以及多媒體教學保持警惕。不能過分地追求表面的課堂氣氛，將課堂變成了展覽館、劇場和電影院，以大量的視聽材料代替了文學文本，這實際上是對文學的擠壓和傷害，因為文學對事物的表現恰恰在于它的間接性，如果將其轉化為影像，就限制了學生的想象力。盡量不要將文學的表現對象以各種方式搬進課堂進行所謂的“還原”，因為文學的目的和魅力不在于給人們呈現生活的真實，而在于如何改變后者。當然對語文教學中的一些直觀的、輔助性的手段也不能一概反對，而是說，語文教育中的任何教學方法與手段都不能脫離文本，培養或激發學生的語文能力應該放在文本這一平臺上進行。其實，在這個問題上，一些現代語文教育的前輩如葉圣陶、呂叔湘、張自公、朱自清、夏丏尊等已經做出了榜樣，他們當年的工作，那種對文本的敬畏與不離不棄實在堪稱楷模。朱自清先生十分重視文本教學、重視閱讀，他與葉圣陶合作根據中學國文教學課程標準撰寫了《精讀指導舉隅》，又寫了《略讀指導舉隅》，多次指導朗讀和講讀。朱自清認為，學習語文就要練就咬文嚼字的功夫。“沒有受過相當的語文教習的訓練或是沒有下過相當的咬文嚼字的工夫的人，是不能了解大意的，至少了解不夠正確。”“閱讀有時候不止于要了解大意，還要領會那話中的話，字里行間的話——也便是言外之意。這就不能太快，得仔細吟味；這就更需要咬文嚼字的工夫。”（《朱自清全集》第二卷，江蘇教育出版社1988年版，第5頁）中國白話文的文學分析方法正是這些開拓者們探索出來的，“精讀得采取分析的態度。詞義、句式、聲調、論理、段落、全篇主旨，都分析地說明、比較、練習。”（《朱自清全集》第十一卷，江蘇教育出版社1988年版，第311頁）再去看朱自清等人的文本研讀，真是令人欽佩，不論是《精讀指導舉隅》《略讀指導舉隅》還是《新詩雜話》，它們既是教案、授課筆記和教學參考，又是一篇篇精湛的鑒賞美文。朱自清在《精讀指導舉隅》中，分析了魯迅的短篇小說《藥》，魯迅的作品大約六千字，朱自清的講解指導是原作的兩倍還多，從主題立意、故事情節、敘述結構以及自題目到整部作品的多層涵義進行了新批評式的細讀評解。特別是針對作品中精彩的細節，朱自清更是反復把玩欣賞，力求解說到位，他的論述至今我們還在課堂上運用。葉圣陶對文本的分析講解也非常重視，他認為要知道什么是好的文章，如何寫出好文章，最基本的一條路就是閱讀，“養成習慣”的閱讀。他的《文章例話》，收錄了二十四篇作品，加上自己的解析，雖然是薄薄的一冊，卻堪稱經典。他在談及自己撰寫這部講稿的用意時說：“我在每篇之后加上一些談話，在性質上并不一致。有時候是指出這篇文章的好處，有時候說明這類文章的做法，有時候就全篇文章來說，有時候只說到文章中間一部分。讀者看了這些話，就如聽國語教師在按照文章講解之后，再來一回概要的述說。于是再讀其他的文章，眼光來得明亮敏銳，不待別人指說，就能夠把好處和做法等等看出來。”（葉圣陶：《文章例話》，上海文藝出版社1979年版，第11頁）這些話如今讀來依然具有很強的針對性，它不但教會了我們靈活多樣的解讀文本的方法，而且告訴了我們研讀文本的意義。

但是在重視文本解讀的時候又要防止闡釋過度。當我們為語文教學中的文本的缺位而擔心時，可能會忽視走向反面的另一種極端的情況，那就是太粘著、局限于文本，以致曲解、肢解，將文本碎片化，穿鑿附會，任意引申，最終的結果是殺死了文本，葬送了文本的文學生命。過度闡釋，是意大利學者昂貝多·艾柯針對文學批評擱置作者與文本、放縱讀者的闡釋權利，從而導致對文本解釋的泛濫與失控所提出的一個概念，他指出，批評對于文學的詮釋不是無限的，喪失了邊界與尺度必然導致詮釋的失控甚至荒謬，批評應該以作品為界限，以文本本身所隱含的意圖為闡釋對象，這無疑捍衛了文本不可動搖的地位，保證了文本的歷史性、真實性與經典性。艾柯的話是有針對性的，因為隨著認識論的發展，現代闡釋學越來越覺得作者的本意是不易把握的，與其去追求那個虛幻的作者本意，倒不如尊重讀者的創造性。于是讀者在閱讀闡釋中的地位不斷提高，而作者、文本的地位則日趨式微，先是羅蘭·巴特說作者死了，接著是后現代主義宣布文本的客觀性只是一個幻覺，這樣，闡釋就成了一種主觀的任意的閱讀行為。艾柯的觀點正是對這種閱讀態度的矯正。語文教學中是不是也存在類似的現象？過去，我們也是將追求作者的本意作為文本教學的終極目標，后來，教學中對主體的地位不斷強調，主張尊重教師與學生對文本解讀的權利，把“詩無達詁”抬高到了不適當的地步，這對養成嚴謹科學的閱讀與研究精神非常不利。語文教學中的過度詮釋存在于兩個方面，一是有關作者行文意圖的，表現為無視文本的自足性，忽視它的文學個性強作解說，任意引申發揮，看上去鉆得很深，但實際上卻歪曲了文本。二是有關文本技術性的，將文本奉若神明，以為每一個字、每一句話都深含大義，在寫作上都有增之一分則太長、減之一分則太短的精確性和藝術上的至高無上，以為它的表達都具有唯一性的非如此不可，將文本從文學作品變為技術化的語言片段，進入操作性的訓練，選擇、比較、置換、改寫、重復……這樣的過度詮釋與使用都影響了學生對作為文學性存在的文本的審美，更限制了學生的審美創造力。韓少功、張煒等許多作家曾就這一問題發表過很好的意見，他們雖然不是教育專家，所談也免不了空想的成分，但他們對文學的理解卻能從本源上指出富于啟發的路徑。張煒針對目前的文學教育這樣說過：“對待一部完整的文學作品，必須防止過分的技術操作，不應隨意把它‘分解’和‘量化’，不能以所謂的學術割傷詩性內容。中小學搞的分段法、段落大意、重點詞語、主題思想之類，其機械性、荒唐性延續到大學生研究生那里，就成了自然而然的僵化的學術派，成了呆板的學院體系，不同的是變得更言不及義而已。面對文學作品，正常情況下主要是賞讀和感悟，或喜形于色或憤而忘言，于情感沖動之中、于激賞喟嘆之中沉浸和領會。離開了這些，舍棄了這些，文學課還不是要講成化學和物理嗎？”（張煒：《課堂：文學的盛宴》，《文藝報》2004年7月10日）這都是一些很好的意見。

人性的全面恢復通過審美完成

處理好了與文本的關系之后就是文本解讀的方法問題了。必須承認，在我們的課堂上，方法顯得過于陳舊而單一。在常規教學中，我們運用的大概都是所謂社會學的批評方法，十分注重對文本中所謂意義的發掘，特別是那些與社會生活、與主流價值體系相關的部分，如果一篇作品宣揚了“積極”的主題，便是好的，否則就是有欠缺的，必須要求學生進行辨析，“一分為二”地指出其不足。而分析模式上，也依照內容決定一切、形式為內容服務的定律，先解決“寫什么”的問題，再解決“怎么寫”的問題，即先講析作品的內容，人物、主題、情節、題材、情感等等，再解決人物是如何塑造、主題是如何表現、情節是如何設計、題材是如何提煉、情感是如何抒發、風景是如何描寫的等等，而后者都是為前者服務的。這種格局幾乎一直統治著我們的語文課堂。事實上，文學作品是一個具體的存在，它產生的環境、背景不一樣，響應的社會與人文思潮不一樣，至于它們的創作者更是一個個鮮活的生命，其世界觀、性格、經歷、閱歷、稟賦與藝術趣味更不一樣，以一種方式和模式去對待千差萬別的作者與文本顯然是不合適的，如果再加上教科書的編排意圖、教學的實現目標，就更增加了可變性。如果恰當地運用敘事學的方法，無疑會使小說教學更為縝密；詩學批評會讓我們更好地理解詩歌的精微之處；提供盡可以多的作品影像資料，將學生的主體地位予以突出，根據接受美學和闡釋學的方法進行設計，我們對作品的理解肯定會獲得更多的感受與認知；而神話-原型批評也會幫助我們理解一個個人文母題，關注一些主題在歷史上的演變以及在當代的演繹；至于生態批評、文化研究、語言學批評、心理分析等等都可以幫助我們打開文本的新天地，帶給我們解讀文本的樂趣，給學生審美活動提供更多的選擇。

如果以審美的或文學的態度去看待和處理語言文本，那是一件快樂和有趣的事情，它是對閱讀的解放，因而也是對身心的解放。這不是在故作什么驚人之語，也不是什么大而無當的話，馬爾庫塞就曾說人的解放、人性的全面恢復可以通過審美來達成。語文課的解放，學生語文學習的解放就從文學欣賞開始。語言作品天然地是一種藝術作品，我們所要做的就是自由地在文本中飛翔，這樣，每個文本都是我們發揮想象的天地，是我們進行探索、溝通世界、確證自己的途徑，因而，這樣的閱讀是無限的也是沒有窮盡的。我們此前在《解放閱讀》中所做的工作還是試驗性的、假設性的，因為事實上，對每一個文本來說，閱讀的方式是多種多樣的，更不可能只用一種方法。相反，另一種方法會帶來另一個境界，而更多的更合乎實際的情形應該是多種方法的綜合，無法之法，方成化境。所以，我們接下來的閱讀首先是解放自己，享受文本，享受自我的閱讀體驗。

《解放閱讀》，汪政、何平著，

江蘇教育出版社2011年版，

定價：35.00元。