高職公共英語課教師的控制作用

何慧娟

（揚州職業大學 外國語學院，江蘇 揚州 225012）

目前，教育界倡導以學生為主體開展教學活動，正是從此觀點出發，教師的控制作用才顯得尤為重要。學生自身學習能力有限，需要教師的主導作用方能達到良好的學習效果，順利完成學業。本文依據美國教育家Earl W.Stevick（史蒂威克）對學生“反死亡”心理及其表現的研究，先從學生心理、英語學習能力兩方面探討高職公共英語中教師發揮控制作用的必要性，再結合教學實踐，分析教師教學控制的具體實施方法。

一、學生“反死亡”心理及其表現

學生在學習過程中會遇到很多困難，比如因不清楚各階段學習目標之間的連貫性而產生困惑，沒有取得理想成績而導致的挫敗感，被老師批評、被同學輕視而產生的自卑感，無法克服自身惰性而產生的無助感等，這些困難就是Earl W.Stevick（史蒂威克）所謂的“死亡”情境，這會使學生本能地產生“反死亡”心理，促使他們采取某些應對方式。比較消極的方式，如走神、怠工、逃課等；比較激進的方式，如對目標語言者的敵視、對課程的挑剔或一些破壞性行為。這些消極反應都會導致成績下降，現實與期望之間的沖突升級等不良后果。但也有些比較積極的反應，例如，自制能力較強的學生面臨這些“死亡”情境的威脅時，會選擇加倍努力，提高學習成績，得到教師的稱贊，可一旦考試結束，這種良好的學習效果就會消失。

二、教師控制的必要性

為了避免“反死亡”心理產生的消極影響，教師有必要采取相應措施發揮其教學控制作用。

（一）從學生心理角度考慮

根據Earl W.Stevick（史蒂威克）的觀點，每個人都想成為“意義行為世界中”最重要的客體，自我形象的保持是人類心理生存的第一法則。卓越感是學生的一種心理需求，他們需要得到教師和同學的關注，也需要一系列短期成功和遠期成就，以實現自我目標。但在學習過程中遇到的種種困難會使他們產生焦慮甚至恐懼情緒，進而產生“反死亡”心理。由于自身能力有限或無法戰勝自己，他們希望有個強大的外在力量來幫助、控制自己，這就是對權威的需求。這里最直接明顯的權威可以來自父母、教師或教材，尤其是汲取了前人的經驗和最新成果的教材。而在這些權威中，教師是最靈活、與學生學習密切相關的因素。因此，教師的帶有權威性的控制作用是學生所需要的。

（二）從學生能力角度考慮

無論是在學習能力、學習經驗上還是在對近期和遠期目標的把握上，學生都存在不足，所以他們需要教師的適度控制，從而順利完成學業。教師的這種控制就像航線上的燈塔，幫助學生辨認學習道路上看不清的事物。燈光太暗，學生就會感到焦慮，甚至表現出敵意；光線太強，學生又會感到刺眼。從學生能力和學生需求的角度來看，教師的課堂控制有五項功能，即認知功能、課堂管理功能、實現目標功能、人際氛圍營造功能和激發學生完成課堂任務的熱情的功能。

（1）認知功能：教師擁有學生想要學習的知識，即使倡導學生自主學習也不能完全取代教師授課。

（2）課堂管理功能：教師對學習材料的熟悉、理解程度，對教學和學習技巧的掌握程度，對學習進程的把握度都比學生高得多，所以就課堂管理而言，學生對教師是有依賴性的，他們需要教師對課堂實施合理的控制，這樣更有利于學生對卓越感的追求。

（3）實現目標功能：學生對課程目標、課程要求及該課程在今后工作中的作用不能很好地把握，需要教師指導，明確遠期及各種近期目標，按部就班地學習。

（4）人際氛圍營造功能：教師與學生關系密切，需對學生做出全面評價，教師的語言及非語言行為都會對班級人際氛圍產生重要影響。

（5）激發學生完成課堂任務的熱情的功能：這可以說是教師課堂控制功能的一個綜合結果，也是各種控制功能中最不可少的、實現方式最微妙的一種，只有讓學生擁有完成課堂任務的熱情，才能有效實現教學目標。

三、教師教學控制的具體實施

教學控制的具體實施，首先要明確學生的學習情況。高職學生一般基礎較差，學習過程的組織控制能力不強，而且相當一部分學生惰性較強，因此教師的控制作用不可或缺。教師的控制作用具體體現在對學習動機、目標、內容和步驟的控制上。

（一）激發學習動機

高職學生對自己未來的就業多少帶有一點悲觀的情緒，也缺乏對各種職業的認識，對公共英語課的學習熱情不高。針對這種情況，教師可通過引導等方式增強他們的學習動機。根據筆者的教學經驗，可從兩個方面來著手激發學生學習公共英語課的熱情：（1）社會職業招聘過程中，用人單位大多對英語有最低級別的要求，而且英語級別高的求職者又比級別低的求職者成功率更高，求職范圍也更廣（如可進外企工作或從事翻譯工作）；（2）通過學習英語可以了解國外的風土人情，使學生更能理解西方文化，拓寬視野，這也是很多學生感興趣的方面。

（二）制定學習目標

有了學習動機，教師就要指導學生明確英語學習的遠期、中期和近期目標。根據Earl W.Stevick（史蒂威克）的觀點，各教學目標之間需要具備連貫性和明確性。學生用于某方面學習的時間和精力都是有限的，所以，當他們不知道某個目標于他們之前已有的目標或以后需要去實現的目標有什么關系時，“反死亡”心理就會使他們變得不耐煩，只有明確目標的連貫性后，他們才能在適當的壓力下，耐心地、積極地去學習。以高職公共英語課為例，大多數高職學生最終的學習目標是找一份好工作，這是遠期目標；中期目標是通過必要的英語級別考試并盡可能地提高英語水平，取得相應英語技能證書，從而讓自己未來的事業發展得更好；近期目標是夯實基礎，認真上課、做作業，順利通過小測驗與期中、期末考試等。

（三）界定學習內容

李俊峰和金學寧兩位教授曾在《英語精讀課授課方法芻議》一文中指出，精讀課應教授四方面的知識：語言知識、文化知識、文體知識和語篇知識（如表1所示）。

表1 精讀課要素、內容和目的

這只是對學習內容的一個廣泛界定，具體的學習內容還要視精讀課的具體篇章而定。通過這四方面知識的學習，有利于學生綜合英語能力的培養，而不僅僅是語言能力方面的操練。

（四）設計教學步驟

學生學習高職公共英語課缺乏系統性，需要教師制訂有效的教學步驟指導他們學習。以教學目標為準則，根據學生的學習特點，教學過程一般分為導入、單詞初步掃盲、略讀課文、精讀課文、練習等五個步驟。

1.導入

這一環節的目標是激發學生的學習興趣，讓學生對將要學習的課文有一個心理及背景知識上的準備。在本環節中，教師的誤區之一是基本采取自說自話的方式介紹背景知識，結果很可能會冷場。因為這種獨白式授課法缺乏互動，沒有為學生提供積極思考的機會，容易使學生產生消極的“反死亡”心理，讓他們覺得自己處于微不足道的附屬地位，因此會認為教師所授知識是陌生的、膚淺的甚至是與己無關的，這都會對學生追求“卓越感”形成障礙，使他們對新知識產生抵觸心理。所以在這一環節，教師應重視師生互動，讓他們覺得這些知識與其學習目標密切相關。筆者認為，這一環節可采取啟發式、討論式、講演式等教學方法，以學生感興趣的素材導入新課。如在教授秦秀白、蔣靜儀主編的《綜合教程 1》中第三單元《Knowing Yourself》時，可選用著名的希臘神話“斯芬克斯之謎”來做導入材料，通過師生互動，讓學生回憶出斯芬克斯是誰，斯芬克斯之謎的內容，最后引導學生明白這則神話的寓意——人如果不了解自己，最終會招致滅亡，從而很自然地將學生的注意力轉移到所學內容上。

2.單詞初步掃盲

這一環節的目的在于讓學生在略讀課文時不至于遇到過大阻力而影響學習效果。根據Earl W.Stevick（史蒂威克）的觀點，人的自我可以分為“評判性自我”和“表現性自我”。當“表現性自我”表現欠佳時，“評判性自我”的壓力或懲罰會引起過度的焦慮、緊張，使之表現更差。只有具備一定心理素質和學習能力的學生才會有較積極的反應，如加倍努力，提高成績，可一旦考試結束，這種學習效果就會消失。高職學生由于英語水平不高，自學能力不強，所以容易出現前一種情況，因此單詞初步掃盲環節就顯得很有必要。但有些教師會將每個單詞的拼讀及基本用法都講一遍，這種冗長的、缺乏語境的講解會使學生感到厭煩疲憊。而且過多地講解單詞會使閱讀阻力過小，讓學生覺得學習內容過于膚淺，不能獲得“卓越感”，進而出現“反死亡行為”——學習態度惡化。筆者認為，可以將部分重要的或較難的單詞、詞組講一講，這樣才能促使他們為獲得“卓越感”而認真學習。

3.略讀課文

略讀課文的目的是讓學生了解文章的體裁、總體結構及主要內容。這樣，學生就可以在精讀課文環節結合全文語境來學習各種知識點，使學習連貫、深入、全面。教師可向學生提問如文章的體裁等問題，要求劃分段落并概括段落大意。如果課文對學生來說較簡單，則讓學生獨立完成這個任務；如果課文結構較復雜，則給出一些提示，或教師先完成部分任務，再由學生完成余下任務。段落劃分好后，對其中較復雜的段落還可以進一步分層，從而讓學生對文章結構認識得更加清晰。此外，教師還可以采用討論、提問、啟發等方式幫助學生學習掌握各個段落、層次之間的聯系方式，有助于學生在寫作時將整篇文章連成一個有機整體。另外，如果這篇文章涉及的背景知識較多，教師還可以在略讀部分，結合文章內容介紹一些背景知識，這樣一來，既不顯得突兀，也使導入部分不那么冗長。在介紹背景知識時，可采取師生互動方式，如提問式等，這樣，回答正確的學生就會獲得“卓越感”，其余學生也會出于競爭意識而增強學習動力。

4.精讀課文

精讀課文是公共英語課教學中最重要的環節，語法、詞匯、語篇以及課外知識的講解都包含在這個環節，此時教師發揮控制力的作用也顯得尤為重要。在這一環節中，教師需要在了解學生學習情況的基礎上調整教學方法。教學過于枯燥，學生會喪失興趣；教學內容過難或要求過高，學生的“評判性自我”會使“表現性自我”變得更差；教學內容過易，學生會覺得沒有機會去追求“卓越感”而失去學習動力。此外，學生英語水平參差不齊，教師還要盡可能地因材施教。筆者認為，教師可以通過設計與所學內容相關的問題來促進師生互動，培養學生的自主學習能力，給他們提供追求“卓越感”的機會。由于同一班級的學生在自覺性及英語水平上存在差異，教師可以通過平時作業、學生課堂學習態度以及考試成績來分辨不同層次的學生，再有針對性地設計難度不同的問題來滿足各個層次學生的需要，并可適當地指定回答某些問題的學生名單，從而抑制部分學生的惰性。當然，這只是總體安排，也可以跨層次提問，以促使學生進步更快。對于高職生來說，學習課文只通過回答問題是不夠的，由于某些內容對他們來說難度較大，因而在讓學生回答相關問題后，教師還要講解課文的每句話（這是筆者與學生交流后所得到的觀點），使他們的“評判性自我”不至于給“表現性自我”施加過大壓力而導致消極的“反死亡”行為。但教師要避免獨白的情況發生，應不時地就一些知識點提問學生，從而使其保持一定的緊張度，避免開小差。當然，為了進一步增強教學效果，教師還可以聯系社會上發生的事件、歷史故事、學生所熟悉的文化知識等來講解課文，從而激發學生的學習興趣。例如，在教授《Creative Personality》第10段關于脫離傳統的部分時，我們不僅可以設計不同難度的問題，還可列舉當今文藝界的一種作曲現象作例子，如李玉剛的《花滿樓》將傳統戲劇和現代流行樂壇的rap結合起來，因為這首歌很多學生都較熟悉，通過舉例，不僅激發了其學習興趣，也取得了較好的教學效果。

5.練習

練習分課堂練習和課后練習。課堂練習中應涵蓋學生易錯的知識點，并根據不同學生的情況設計難易不等的題目，這樣做的好處是用盡可能少的時間幫助學生掌握盡可能多的知識點，并最大限度地遏制學生的“反死亡”心理。課后練習需要教師采取一些措施來遏制學生的惰性，比如抽查學生練習完成情況，默寫，并將課堂上的表現直接與平時成績掛鉤。只要讓學生明白這樣做的好處，教師的權威作用就會發揮出來，從而增強學生的學習動力和安全感（使他們不再那么懼怕自身的惰性，也不再為不知如何安排學習而焦慮），減弱“反死亡”情緒，提高教學效果。

四、結論

目前教育界倡導以學生為主體進行教學，但學生是有其局限性的，他們常難以克服自身的惰性，學習能力還比較欠缺，這些都會使其產生“反死亡”心理，妨礙學習，所以在許多方面需要教師發揮主導作用，如在心理上需要教師的控制，以克服惰性并降低對未知知識的焦慮或恐懼感；在學習能力方面又需要教師的引導來有效學習，從而獲取卓越感。因此，教師應從學生的具體情況出發，因材施教，恰當發揮控制作用，盡可能地避免學生消極的“反死亡”心理及行為，以取得良好的教學效果。

［1］D.John McIntyre，Mary John O’Hair.The Reflective Roles of the Classroom Teacher［M］.北京：中國輕工業出版社，2002.

［2］Earl.W.Stevick.Working with Teaching Methods：What’s at Stake?［M］.Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2006.

［3］教育部人事司，教育部考試中心.教育心理學考試大綱［M］.北京：北京師范大學出版社，2002.

［4］教育部人事司，教育部考試中心.教育學考試大綱［M］.北京：北京師范大學出版社，2002.

［5］秦秀白，張鳳春.綜合教程 1［M］.上海：上海外語教育出版社，2008.

［6］秦秀白，張鳳春.綜合教程 2［M］.上海：上海外語教育出版社，2008.