情境是品德課堂的催化劑

任 穎

（南京財經大學附屬小學，江蘇 南京 210003）

情境讓品德教學的生活化有了載體，它引起學生心態和情感的體驗，讓大家在課堂上體驗生活，在體驗中學習知識、接受教育、提高能力。教學過程中，情境能發揮移情作用，使學生形成身臨其境的主觀感受，且在加深情感體驗中陶冶情操；能創設具體的生活場景，引導學生情不自禁地投入品德教學活動中，對學生的心理及行為產生暗示作用，從而一步步達到既定的教育目標；它能讓學生在角色轉換中獲得直接的經驗和直觀感受，化繁為簡，將抽象的理論知識具體化和形象化……

其實，情境就猶如品德課堂中的一劑催化劑，優化品德教學的過程，加速向德育目標的推進。只要留心平日的品德課堂，就不難發現情境的創設無時不在，呈現的方式也是多種多樣的，不同的教學過程、不同的授課教師有不同的情境創設的需要。不同的情境呈現方式對品德課堂產生了不盡相同的催化作用。

一、創設“實驗、游戲情境”，催化學習興趣的激發

【情境案例：二年級下冊《做事不拖拉》】

一分鐘能做什么

情境渲染：小朋友們，請閉上眼睛感受1分鐘到底有多長？請學生談談感受。

實驗體驗：雖然1分鐘看似很短，但如果抓緊時間好好利用，就能做很多事呢！分組開展實驗活動——拍球、做口算題、跳繩、涂顏色。1分鐘后，各組代表匯報成果。

遷移想象：1分鐘能做多少事情？1小時能做多少事情？那么10小時呢？從而感受時間的寶貴，抓緊時間就能做許多事情。

【思考】

枯燥和抽象的道德知識和規范如果僅僅靠教師在教學中“苦口婆心”的解說，往往就是不能奏效的，甚至會適得其反。相反，如果在品德課堂中采用實驗活動的方式讓學生親自體驗和嘗試，種種難以用語言解釋清楚的問題就會在事實面前迎刃而解了。

其實，品德課堂里實驗情境的創設在某種程度上總是帶有游戲的性質的，特別是低年段的《品德與生活》課，以游戲展開教學就更為常見，因為它正是“以密切聯系兒童生活的游戲作為載體的活動型綜合課程”。游戲復制和濃縮了兒童的種種生活場景，因而是兒童學習怎樣生活的重要方式。在游戲中，學生要遵守游戲的規則，可以培養規則意識；在游戲中，學生能發現、思考和解決問題，培養創造力；在游戲中，學生既要獨立思考，又要與同伴協作，促進合作意識的形成。把教學內容寓于游戲之中，其形成的教學情境無論是形式還是內容都充滿著教育的力量，學生自愿、自主、自由、快樂地活動，學習的情感和熱情也得到了最大的激發。

二、創設“板書情境”，催化課堂學習的概括與提升

【情境案例：三年級上冊《家庭樹》】

板書設計意圖：一棵枝繁葉茂的“家庭樹”，將課堂內關于家庭結構的知識完整地表現出來。在婚姻關系和血緣關系的紐帶下，一家人在濃濃的關愛中其樂融融，讓本課的主題得到升華。

【思考】

回想平日的品德教學，最花費心思和最引人注意的總是設計精妙、環環緊扣的活動，至于板書的設計往往被忽略掉。其實，板書對于教學的作用是不容小覷的。板書的設計也屬于情境創設的范疇。一節精彩的品德課，缺少不了板書情境的創設。獨具匠心的板書設計，不僅僅是對教學內容的簡約化、結構化和可視化，不僅僅是對教學重難點的突出和強調，不僅僅是單純的文字表達，更是運用生動的形象圖文并茂地表達抽象的邏輯關系 （既包含認知層面的又包含情感層面的），讓學生在感受美的形式與領悟美的內容兩方面和諧共進。

三、創設“兩難情境”，催化道德實踐的能動發展

【情境案例：四年級上冊《真正的友誼》】

該告訴老師嗎？

情境呈現：小玉和蘭蘭是一對十分要好的朋友，她們約定好，只要遇到困難就要互相幫助。語文期末考試中，有段課文默寫小玉怎么也想不起來答案了。于是，她偷偷地翻開抽屜里的作業本，翻找答案，這個情景碰巧被蘭蘭看見了。小玉求蘭蘭不要告訴老師，蘭蘭好為難呀。如果你是蘭蘭，那么你會怎么做呢？

【思考】

品德教學中，如果一味將道德生活知識強行灌輸，就只會把學生塑造成“知識木偶”，而往往當他們需要真實地面對道德生活中的矛盾和沖突時，便表現得不知所措。因此，品德課堂不應該回避矛盾與沖突，而恰恰應引導學生學習如何能動地應對問題。

道德兩難情境是對價值多元的社會的折射，不同的道德規范往往在兩難情境中發生著不可避免的沖突。每一個難題的解決方式都有多種選擇，但都沒有統一的標準答案。其實，創設道德兩難情境，找到解決問題的答案并不是最主要的目標，讓學生學會在復雜的道德生活情境中自主地分析、判斷、選擇，才是根本目的之所在。

教學中，教師不再是說一不二的價值裁判，尊重學生的人格、情感、道德認知、道德判斷和道德選擇，讓學生成為道德教育過程的主體。大家置身于教師設置的熟悉的道德環境中，面對來自生活實踐的道德選擇困境，自覺主動地參與討論，一邊體驗著道德生活自身的居心叵測，一邊更深刻全面地把握生活。雖然在討論中會存在不同價值觀的碰撞，但最終每個參與者都能在更高層次上獲得價值認同感，從而提高道德認知水平，實現道德理論的內化。

四、創設“自然情境”，催化道德與生命的交融

【情境案例：二年級下冊《春天在哪里》】

我們去找春天

觀察活動：春天來到了校園里，把全班同學分成四個活動小組，分別在校園的小池塘、竹長廊、小花壇、苗圃里找一找春天，邊觀察邊在課前下發的表格中進行記錄。

觀察后進行小組交流，選出校園里最美的地方。

【思考】

“大自然的美在培養學生的崇高精神方面起著很大的作用。大自然在少年心靈中培養起對事物、現象和人們心靈活動的各種細致的表現和差別的感覺和感知能力”。這是蘇霍姆林斯基對于大自然的情有獨鐘。其實，自然就是最真實的情境，一山一水，一花一木，以美映照美，是陶冶學生美好心靈的大課堂。自然中蘊藏著無窮無盡的“為什么”，都可能成為引發學生好奇心的問題源泉，激起發現和探索的欲望。在自然中探尋人類生命成長的足跡，吟味人與自然相互尊重、交流、關懷和依戀的記述，能激發起學生強烈的人文情懷，學會敬畏生命。在自然的情境中蘊藏著一股強大的教育力量，能教人求美，導人向善，催人奮發。

五、創設“辯論、表演情境”，催化師生、生生的相融合作

【情境案例：五年級上冊《我在班級中的權利》】

多數派與少數派

課件播放教材事例：隊員們就小隊活動展開討論。小隊長顧維能首先發言：“秋天到了，我建議一起去公園秋游，好嗎？”這個建議立刻得到了大家的認同。接下來討論去哪個公園好，大家的爭論可激烈了。有的說去鼓樓公園，有的想到玄武湖，隊員蔣予恒則建議到繡球公園。最后小隊根據多數同學意見，決定去玄武湖公園。蔣予恒很不高興：“我上個月才去玩過，現在不高興去。”小隊長說：“那可不一樣。這次是集體活動，你不能只考慮自己啊，要少數服從多數。”蔣予恒困惑：“我這個少數派應該怎么辦呢？是不是所有情況下都要少數服從多數呢？”

開展辯論：請同學們根據觀點分成兩個隊，一隊代表多數派，一隊代表少數派，分隊討論后展開辯論，是不是所有的情況下都要少數服從多數呢？通過辯論得出結論——怎樣才是正確地行使自己的權利呢？

【思考】

分組辯論、小品表演和趣味競賽是品德課常見的活動情境，因其時空的開放而具有強大的包容性。這在一定程度上允許學生掙脫教師的控制慣性按自己的需要感受和表達，可以擺脫教師不自覺的過度干涉，以自己喜愛的方式探索知識，成為情境中的創設者，化身其中的一個主人公。但在這種情境中學生又不是獨立存在的，要處理好師生、生生關系，在合作的狀態中展開學習。小品表演中，學生常常要扮演朋友、家人甚至是陌生人等角色，必須以積極的合作態度才能完成任務；趣味競賽中，小組成員之間只有緊密配合才能獲取最終的勝利；分組辯論時，每隊成員必須觀點一致，互補互促，誰也離不開誰。

辯論、表演情境在民主和諧的教學氛圍中建立起一種相互平等、相互尊重、相互信任的師生關系，保持著教與學、學與學的情境互動交流，促使師生、生生之間的心理體驗與課堂氛圍達到高度統一，在這其中既有信息的傳遞，又有情感的交流，更有思維的撞擊。

道德生活本來就是綜合的，自然而完整的；而教學情境是一種生活化的教學載體，多彩而流暢。品德課堂中的情境創設追求的是知識和情感兩者結合的美妙境界，既有“境”與“情”的相融，又達到“境”與“理”的統一，情、境之中蘊含著理，是知識的吸附和情境的熏陶凝成的一種制勝的力量，從而喚起學生追求真理、向往崇高、探索未來的熱情，使他們真正因體驗而曉理，因感受而動情。