課堂人文生態：一個更加周全的視域

許陳紅

在教育的萬花園中，由于教育者的研究視域不一樣，其收獲的果實也是不一樣的。曾幾何時，我們的教育學就一直存在著一個理論視域上的重要局限性，那就是：缺少一種“沉甸甸”的大教育觀，僅僅把教育概念局限在學校教育范疇之內。這種理論視域上的狹隘已經使教育學陷入了進退維谷的尷尬境地。這樣的狀況不能再繼續下去了，我們必須重新確立一個更加周全、更加成熟、更接近“全人概念”的理論視域，必須重建課堂人文生態，以期能夠滋養出真正富有人文精神的生命。

一、一個尋求平衡的支撐點——從“邊緣”拉回“中心”

不可否認，教育一路“逶迤”至今，新的復雜的問題，總是在不經意間就撲面而來。一方面是這個不斷發展與蛻變的時代對教育的期望在改變、在延伸，在更高的層面上不斷提高；而另一方面是教育自身還恪守太多的傳統的東西。盡管這兩者之間矛盾的存在是永恒的，然而作為教育者，特別是作為一個有大愛之心的教育者，我們仍然需要不遺余力地去改良教育的本身，特別是要去改變“人之所以作為人的本質”的培養已經被遺忘、被漠視，甚至被層層遮蔽的歷史現狀。

說到教育的歷史現狀，簡單地說，無非我們一直以來是走到了一個狹窄的“胡同”里，即太注重知識或技巧的傳授。如果教學或教育的定位僅僅是在“知識傳授”上面，那么兒童的快樂、幸福、純真、自由、權利等培養將無立足之地。事實上，一些成功的學校在收獲知識技能教育的碩果的同時，也在人文教育的的萬花園中獲了沉甸甸的花朵和果實。

在這層意義上理解，強調人文關懷，強調尊嚴、道德、信念、情感等精神層面的滋養，其實是把當前失衡已久的傳統課堂教學從一個“邊緣”拉回“中心”，盡可能地讓兒童的課堂學習保持一種平衡的狀態。換言之，真正成功的教育需要知識與人性的有效建構，需要技術和精神的深度對接，需要科學與人文的深情握手。

二、一種更為明確的界定與指向——新課程改革倡導人文精神教育

細心的教師早已發現：新課改已經對人文精神也做出了較為明確的界定與實踐指向：

1.人文精神泛指人文科學體現出的對人類生存意義和價值的關懷。人文精神是一種普遍的人類自我關懷，表現為對人的尊嚴、價值、命運的維護、追求和關切，對人類遺留下來的各種精神文化現象的高度珍視，對一種全面發展的理想人格的肯定和塑造。

2.人文精神是一種哲學精神。從某種意義上說，人之所以是萬物之靈，就在于它有人文，有自己獨特的精神文化，它概括并包容了科學精神、藝術精神和道德精神。

3.具有人文素養的最典型標志是具有人文精神，使一切追求和努力都歸結為對人本身的關懷，它包括對人的個性和主體精神的高揚，對自由、平等和做人尊嚴的渴望，對理想、生命、死亡和生存意義的探索等。

三、一種讓大多數人竊喜的教學觀趨勢——以關注人的生命高度為核心

很顯然，當前課堂教學中人文精神之所以流失，一個很重要的因素是傳統的師生的教學觀在作怪。因而，我們需要重新審視當下的教學觀，從關注人的生命高度出發，構建一種更接近教育源初或本真的教學觀和課堂教學生活。

1.教學應被看作面向人而不是僅僅面向書本的活動。課堂不僅僅是為“課程而存在”的一個冷冰之地，它更應該成為一個為打造亮麗的精神底色，生命因此豐盈豐沛且動態發展的地方。教學不再是物理意義上的認識、工具，而更應是師生生命中一段難以忘懷的人生經歷。說實話，這種觀念轉變的意義在于教學由原來對“物”的關注，轉向對“人”的關注，并且，這種關注生命不只是關注學生生命的成長，同時也是對教師生命價值的認可和重視。

2.教學應被看作一個不斷生成而不是刻意預設的過程。不可否認，在具體的教學情境中，師生必然面對無數的不確定性，這樣的“意外事故”“奇思異想”也許與知識無關，與課程無關，但也許恰恰是師生共同創造奇跡、喚醒各自沉睡的潛能的機遇。優秀的教師不是對教學情境進行全面細致的預設，而只是勾勒課堂或者教學大體的輪廓，以便給各種不確定性留下足夠發展或生成的空間，并把這些“節外生枝”作為創設濃濃人文氣息的不可或缺的契機。

3.教學應被看作一個注重個體差異而不是整齊劃一的過程。因為“一千個讀者會有一千個哈姆雷特”，所以教師既不能以自己的視野替代學生的視野，也不能以部分學生的視野遮蔽其他學生的視野。倡導多樣性、多元化不僅是當今世界發展的主題，也是當今教育發展的主題。而多樣性、多元化的概念恰恰是建立在“差異”“個性”的基礎之上的。盡可能地敞開、擦亮每個學生的自我視野，才是教師的責任和智慧所在。優秀的教師總是在促進每一個學生個性的發展方面潛心鉆研，為學生提供豐富的發展“菜單”，從而營造出一種師生生命動態發展、自由舒展、多元、個性、發展的教育氛圍。

也許只是一個奇想、一段對話、一個故事、一段激語……就能營造濃濃的人文氣息。但愿新世紀的教育或課堂能夠重新活出諸如“忠誠、責任、勇氣、正義、謙遜、寬容、真誠和利他”等所謂真正的人文精神。

（作者單位 陜西省延安市甘泉縣勞山中心小學）