“試、評、行、結”四環節研修模式

李蘭英

第一環節：試

1.提出要求。要求教師用20分鐘時間，任選一課時的內容構建教學目標。可以獨立完成，也可以借用參考資料，還可以與他人合作來完成。構建后，不用署名，交給我。

2.師“試”。即教師運用已有的構建教學目標的知識和經驗，構建教學目標。因為建構主義告訴我們：知識不是分離的，而是與學習者的行為和經驗密切相關的。這里的“試”帶有嘗試、初次使用之意。

3.我“試”。即在教師們構建教學目標的過程中，我通過巡視，去發現教師們在構建教學目標中存在的典型問題。這里的“試”帶有考試、試探之意。因為，教師們原有的構建教學目標的知識和能力，是我確定此次技能研修的起點。

第二環節：評

這里的評，是議論、評論的意思。

1.評“建構教學目標的維度”。我通過實物投影儀展示一篇以“知識與技能”“過程與方法”“情感、態度、價值觀”為維度構建的教學目標，請教師們發表意見。

在“評”的過程中，教師們明白了要按照思想品德學科課程標準中“課程目標”的“分類目標”維度去建構教學目標，并且明白了學科課標是教學中應該遵守的“法律”。

2.評“建構‘三維’目標的順序”。我用實物投影儀同時展示兩篇把“情感、態度、價值觀”目標寫在不同位置的教學目標。然后問：“情感、態度、價值觀”目標到底應該寫在哪個位置，為什么？

在評議中教師們認識到：“情感、態度、價值觀”目標寫在哪個位置并不重要，重要的是在教學中要真正地重視這個目標。同時我補充強調：我們培養出來的學生，如果知識不合格那就是次品，身體不合格那就是廢品，而思想不合格則是危險品。

3.評“建構的教學目標的內容”。展示教師構建的人教版八上《我知我家》教學目標（見下表）。請大家對此教學目標發表看法。

知識目標：家庭的一般概況；家庭關系、家庭關系確立的情形和現代家庭結構的三個類型。

能力目標：通過學習，使學生提高分析問題和解決問題的能力。

情感、態度、價值觀目標：使學生知道子女與父母的關系不可選擇；說明父母的特點和家人的優秀品質，培養學生熱愛家的情感。

有的教師主動發表看法，有的教師是在我的提問下發言的。在與教師們的交流中，我適時地予以點撥。有的問題教師們沒注意到，就由我來談。在我與教師們的共同探討中，找出了這位教師建構的教學目標存在以下幾個問題，也是共性問題，并加以分析和修改。

（1）教學理念陳舊。如“使學生……”“培養學生……”。因為新課程強調要以學生為主體，評價要“以學論教”，所以表述時要以學生為出發點。也只有把學生放在了主體的地位，在后續的教學設計中才有可能自覺地發揮教師的主導、學生的主體作用。

（2）行為動詞問題。有的教學目標沒有行為動詞，有的行為動詞運用得不準。

針對這一問題，我用幻燈片展示了不同層次的行為動詞（見下表）。

結果性目標

知識

了解——說出、背誦、辨認、列舉、復述、回憶、選出、識別等。

理解——解釋、說明、歸納、概述、推斷、區別、提供、預測、檢索、整理等。

應用——設計、辯護、質疑、撰寫、解決、體驗、計劃、總結、推廣、證明等。

技能

模仿——模擬、重復、再現、例證、臨摹、類推、擴展等。

獨立操作——完成、制定、解決、繪制、安裝、嘗試等。

遷移——聯系、轉換、靈活運用、舉一反三、觸類旁通等。

體驗性目標

經歷（感受）——參與、尋找、交流、分享、訪問、考察等。

反映（認同）——認可、接受、欣賞、關注、拒絕、擯棄等。

領悟（內化）——形成、具有、樹立、熱愛、堅持、追求等。

然后我問：我們到底應該用哪些行為動詞？是根據什么確定的？經過思考，教師們回答：是按課程標準確定的。

我與教師們共同找到課標“我與他人關系”中的2.1，“理解生命是父母賦予的，體會父母為撫養自己付出的辛勞，能盡自己所能孝敬父母和長輩”。通過學習課程標準和行為動詞，教師們理解了“知道子女與父母的關系不可選擇”中的“知道”屬識記層次，而“子女與父母的關系不可選擇”應該屬于理解層次。

（3）目標歸屬混亂。“三維”目標混亂，即目標與內容不統一。例如，把“說明父母的特點和家人的優秀品質”這一知識目標寫在了情感態度價值觀目標中。

（4）目標表述太空。能力目標和情感、態度、價值觀目標表述不具體，如，提高分析問題和解決問題的能力。分析“什么問題”、解決“什么問題”，并沒有說。

通過“評”這一環節，教師們知道了建構教學目標中存在的問題，也了解了應該怎樣去建構教學目標。以下是我們在“評”中共同修改完成的《我知我家》的教學目標。

知識目標：了解家庭、家庭關系確立的情形和現代家庭結構的三種類型；理解生命是父母賦予的，懂得子女與父母的關系不可選擇；體會父母的特點和家人的優秀品質。

能力目標：能正確認識自己家庭；在日常生活中，能繼承并發揚良好的家風和優良的家庭傳統。

情感、態度、價值觀目標：感受家里有親人，家中有親情；增強愛自己的家、愛父母和厭惡不孝行徑的情感。初步具有為家庭作貢獻、為父母分憂的人生態度。

4.評“為什么要重視教學目標的構建”。我提出這樣的問題：為什么要重視教學目標的建構？教師們根據自己的理解，闡述了構建教學目標的重要性。為了進一步說明這個問題，我用幻燈片介紹了教學設計的三個主要元素及其關系。見下圖：

通過分析上面的圖示，教師們認識到教學目標是教學設計的關鍵，教學目標決定著教學設計，只有教學目標明確了，教學手段、教學方法才會有的放矢。

“評”的環節，一是依據建構主義的“知識是個人與他人經由磋商與互動的社會建構，不是獨立存在于符號之中”的理論而設計的。二是依據陶行知的“在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教。”[1]“教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法。事情怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算教；學而不做，不能算學。教與學都以做為中心。在做上教的是先生，在做上學的是學生。”[2]

第三環節：行

這里的“行”是從事即進行的意思。即教師們運用在“評”這一環節中所獲得的知識和技能，去建構教學目標。這一環節的具體步驟是：

1.下發教學目標。每位教師找回自己第一次構建的教學目標。

2.修改教學目標。自己修改，或與他人合作，在同一張紙的另外位置，書寫重新修改后的教學目標，并把兩次建構的教學目標對比著體會。

這一環節依據的是辯證唯物主義認識論。實踐、認識、再實踐、再認識，循環往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環的內容，都比較地進到了高一級的程度。但是，這一次的認識過程并不能完全解決問題，因為認識具有反復性和無限性。要想建構出更科學的教學目標，需要認識、實踐的多次反復循環。

第四環節：結

研修結束之前，請教師們談這次研修的體會。目的是在教師們的大腦中留下構建教學目標時應注意的問題、自己通過本次研修澄清了哪些認識上的誤區等等。

這里的“結”取其形容詞詞性中的“牢固”之意。

這四個環節不是絕對的。在一次研修中，視教師的接受情況和建構情況，可以是整個四環節的多次循環，也可以是某些環節的循環。但就構建教學目標技能的研修來說，應該是這四個環節的多次循環。這一研修模式還可以創造性地運用到“命題”、“教學設計”、“說課”等其他主題的研修活動中，也可以成為某些教學內容的課堂教學模式。

[1][2]陶行知全集（第二卷）[C].湖南教育出版社，1985.289.