科學組織教師培訓 促進教師專業發展——高中數學教師培訓需求調查分析和培訓建議

王懷民

吉林省實施高中新課程已有六七年了，高中數學教師也都參加了新課程的通識培訓，對新課程理念有一定的理解和認識，但落實到課堂教學中仍有一定的偏差。以下是筆者對長春市高中數學骨干教師以及部分高中數學教師關于對目前數學教學的困惑、期待開發的培訓課程、希望采取的培訓方式以及如何解決自身教學方面的實際問題等的調查統計結果，對今后的教師培訓工作提出了建議。

一、問卷調查與統計結果

2011年我們對長春市一些高中采取了聽課、調研和發放調查問卷，尤其是利用了暑期舉辦的長春市中小學骨干教師培訓對象集中培訓這個機會，對參加培訓的150名高中數學骨干教師進行了問卷調查，共收回有效問卷195份（包括前期）。

表1

表中數據顯示，40%的教師認為急需改變自己的教育教學觀念和課堂教學模式，10%的教師認為需要改變自身的知識結構和專業素養。說明大多數教師已認識到自身的教學觀念、知識結構、專業素養的欠缺以及課堂教學模式的落后。

表2

表中數據顯示，39.6%的教師認為當前教師培訓工作存在的最大問題是培訓內容與教學工作結合不緊密，31.6%的教師認為采用的方式多以單向灌輸為主，忽視學員感受，26.7%的教師認為培訓計劃一刀切，沒有考慮到教師的實際需求。

表3

表中數據顯示，教師希望培訓的主要課程依次為學科教學法、課改新理念、課堂管理策略、學科專業知識、青少年心理發展、信息技術與教育技術等。可見教師對除學科專業知識外，對教學方法與管理策略等教學技能方面也有需求。

表4

從表中統計的數據來看，44.9%的教師最喜歡的培訓形式是聽同行展示課，其他幾種形式的統計數據相差不大，說明大多數教師對用同行展示課的方式進行培訓最認可，尤其是優秀的教學展示課，這是使教師受益最快的培訓方式。

表5

在培訓時間的安排上，表中數據顯示，40%左右的教師希望最好將培訓時間限制在兩、三天內完成，23.4%的教師希望在一周內完成。這說明97%的教師不希望培訓時間超過一周。

二、存在的問題與分析

針對上述統計結果，筆者進行了認真的分析研究，認為問題體現在以下方面。

1.教師對課標的理解與認識仍有偏差，理念與實際行動脫節。對數學課標理解不到位體現在教學中主要是以下三個方面。一是認為課程內容多課時不足；二是與其他學科的銜接問題，如高一物理學科中用到的三角函數知識，到高二才能學習；三是對初高中的銜接問題，如提取公因式法、十字相乘法等，這些內容在初中不作要求，但高中經常要用到這些方法，教師也就不遺余力地補上，這是造成課時緊的一個主要原因。其歸因主要是教師仍存在著傳統觀念下的思維定勢；其次是教師的教育理論水平有限，對課標的理解和把握不到位，沒有很好地理解教材的編寫意圖，仍以教師的“一言堂”為主，固守著多講、反復練的傳統模式，即剝奪了學生自主探究學習的樂趣，也制約了學生創造性和個性的發展。

2.教師面對新教材感到無所適從。部分教師由于自身的專業水平和專業能力有限，教學中難以把握教學目標，面對新教材中增加的新內容在理解和把握上難以達到課程標準的要求，尤其是對選修課內容感覺壓力較大，很難完成好選修內容的講授。另一方面，學生也沒有達到真正意義上的選修，只是學校安排什么內容，學生便學什么內容。對于學生提出的選修內容往往難以應答。造成這種現象的主要原因，一是教師自身的專業知識和專業水平有限，二是平時教學任務較重，參加提高各種專業知識的學習和培訓的時間有限。

3.教師面對新課改下動態的課堂不知所措，造成了課堂浮躁表淺，合作學習低效。在數學課堂上我們經常會看到表面熱熱鬧鬧，似乎是學生在進行合作探究學習，而實際上在這亂哄哄的課堂上，一方面學生缺乏深入思考，教師也被表面現象所迷惑；另一方面，濫用了合作學習形式，表面上雖有合作學習的形式，卻無合作學習的實質，甚至放任合作學習，使學習有困難的學生不但得不到發言的機會，得不到表達自己想法的機會，更是被動地接受由教師轉嫁于優等生的發言講解，致使合作學習沒有達到真正的合作。究其原因是教師的教育教學能力欠缺，對課堂教學有效性與實效性認識不夠，沒有把握好課堂教學活動的“度”。

4.課堂教學改革過程中方向不明，遇難而退或淺嘗輒止。很多教師對新課改理念認識不足，方向不明，不能很好地處理教學、教研、教改三者的關系，不能深層次思考問題，缺乏創新精神，只是將別人的教改成果和經驗盲目地加以移植，沒有考慮到課堂教學實際，缺乏對課改艱巨性的認識，缺少迎戰困難的精神準備，教學中遇到困難便產生畏懼感，尤其是遇到涉及高考方面問題時就會知難而退，回到傳統教學模式上。也有一部分教師在教改方面缺乏理論指導，結果是用模糊的理論導致盲目的實踐，遠離了教改的目標，使教改陷于僵局。

5.培訓教師與一線教師之間缺乏必要的溝通和交流。數學教改的參與者大多是進修學校的數學教師和各級數學教研員。這些參與教育教學改革的培訓教師和研究人員，其理論知識相對豐富，也具有教改方面的能力，但缺乏實踐活動經驗，通常是“關著門做學問”，不能很好地將理論與實踐相結合。而一線數學教師通過多年的教改實踐，總結了一些教改經驗，有些經驗也具有一定的推廣價值，但限于自身的教育理論方面的不足，難以將感性認識上升為理性知識，一直沒有得到很好的突破，以致于固步自封。造成這種局面顯然是培訓教師與一線教師之間缺乏必要的溝通和交流。

三、對今后培訓工作改進的建議

（一）以科學發展觀為指導,更新培訓觀念

在教師培訓工作中,應堅持以人為本,以抓好教師教育觀念的轉變與更新為主要任務，促使教師盡快更新教育觀念，使教師不僅關注課堂教學的實際問題,更要關注教育理論的發展和動態,要將教育發展中的熱點問題和難點問題作為研究的重點納入到培訓工作中。同時，要考慮教師的實際需求和職業特點,考慮教師的所思所需以及個性差異，隨時聽取參培教師的意見和建議,及時調整培訓方式和培訓內容,做到以教師為本,把教師當作培訓的主體來對待，也要堅持以課堂為本,加強教師實踐技能的培訓，促進教師專業化水平的不斷提高，把教師培訓工作真正落到實處。

（二）以解決課堂教學中的實際問題為突破口，注重教師培訓的實效性

1.加強培訓內容的整合性。在教師培訓工作中，要根據培訓教師的實際需求，整合培訓內容，強化培訓需求導向，突出培訓教師主體地位，注重職前教育與職后培訓的銜接，不斷完善培訓內容。

教育教學理論的培訓。由于教育理論在不同程度地影響著數學教育過程，支配著數學教師的言行，教師教育理論水平的高低對把握新課程標準和處理課堂教學起著重要作用。通過對高中數學教師教育教學理論的培訓，能夠使教師盡快提高理論水平和教育教學能力，提高駕馭課堂和處理課堂教學問題的能力，減少課堂教學的盲目性和隨意性。如針對時間緊課時不足的問題，就能按照課程標準的要求控制教學的深度和廣度，對“用教材教”的觀念有所選擇、有所取舍，把握高中數學主干知識和核心概念，尤其對數學課堂教學中的生成性問題，注重把握好教學目標，提高課堂教學效率，發揮學生的主體性，將教學活動延伸至課外。

專業知識和專業技能的培訓。在這方面的具體做法是：圍繞新課標中增加的新內容，可組織以專題形式通過精講的方式進行專業培訓，如算法知識、微積分知識、數學教學法、數學應用軟件的使用等，盡快提高教師的專業水平和教學能力，勝任對數學教學中選修內容的講授。對于處理有關初高中銜接問題以及與其他學科知識的整合問題，可以從幾個方面著手：一是對初高中數學課程目標有明確認識；二是整體把握數學課程，了解每一部分內容在整個課程中的位置和作用；三是從學生的實際出發。做到這三點，就較好的處理有關初高中銜接的一些問題。

教學技能是“課堂教學中教師運用專業知識及教學理論促進學生學習的一系列教學行為方式”。針對教師專業技能的培訓，一方面鼓勵教師到網絡平臺進行此類專題的理論學習，一方面在現場突出教師實踐技能的培訓，如針對數學課堂合作學習低效的問題，使教師明確小組合作學習僅僅是諸多學習方式之一，明確合作學習的目標，明確學習小組的內部分工，精心做好合作學習的準備工作，充分發揮組織、引導和激勵作用等。只有做好這些準備，才能使合作學習不流于形式。另外，針對解決學生沒有反思習慣、缺乏問題意識的現象，建議教師盡力營造民主寬松的課堂環境，設置相關的學習情境，引發學生的認知沖突，針對學生所提出的問題給予建議性的指導。

課堂教學評價指導的培訓。課堂是教育教學的主陣地。數學課堂教學評價是落實新課標理念的一個至關重要的因素，它在一定程度上制約與引導著數學課堂教學發展的走向。在培訓中應使教師清楚課堂教學評價的基本要素，包括教學目標、教學內容、教學方法、教學心理環境、教師行為、學生行為、教學效果。掌握課堂教學評價的方法，如觀察法、訪談法、問卷法。通過對教師課堂教學評價指導的培訓，使教師認識到正確的評價能夠發揮課堂教學的正確導向作用，認識到應尊重學生的認知規律，不挫傷學生學習的積極性和自信心，達到解決目前課堂教學流于形式的問題。

2.注重培訓內容的針對性和實用性。以往的教師培訓多以理論培訓為主，忽視了成人學習的心理特點，都沒有達到理想的培訓效果。根據建構心理學的特點，成人學習的特點不是純理論的學習，成人在多年的工作生涯中，早已將先前構建的知識結構重組，成人學習、培訓的模式應以解決教學中的實際問題為中心，而不是以理論為中心。如怎樣對高中教材中新增加的一些知識內容進行教學。

培訓還應考慮到參培教師的年齡、學歷、教學能力、個性特長以及對培訓的不同需求等因素。對于剛剛走向教師崗位的新教師，由于缺乏教育教學實踐經驗，對新教材的處理把握不好等，應設置有關教育理論與教育實踐相結合的培訓內容；對于有一定教育教學經驗但還沒有成為教學骨干這部分教師，他們需要的是具有較高的教育理論水平和教科研能力，對教育教學進行深刻反思的能力；對于骨干教師的培訓，則可采用網上遠程互動的形式，對教學教改中出現的問題進行討論、協商，把自身豐富的教育經驗轉化為教育理論。

3.倡導培訓模式的多樣性。小班額的短期培訓。根據參培教師的實際工作經歷和個人特長等情況分成若干個小組，以參培教師所關注的熱點問題進行研討，由專家引領，組內教師共同參與研討，通過提問、交流和研討，共同解決組內參培教師的疑問和困惑，對教學中經常遇到的問題找出解決的辦法，達到有針對性的培訓，培訓時間不宜過長，3—5天即可。

案例互動式培訓。此模式需要為參培教師構建一個互動平臺，通過具體案例，專家引領，參培教師參與，互講互評，共同研討交流。還可在此平臺展示優秀教學課，由專家現場點評，這也是教師最喜歡的一種培訓方式，受益最快。

校本培訓。此模式是根據該校教師的實際情況，自主設計培訓內容，自行開發符合本校實際的教材進行培訓，可采用案例教學方式，還可采用合作交流方式，使教師通過參與到由靜態的學習環境變為動態的學習環境之中，為教師之間的交流、合作、研討提供充分的機會。該模式的優勢是能夠隨時解決問題。

遠程網絡培訓。此模式憑借信息技術特別是全球計算機網絡和多媒體技術進行的培訓。教師可以從遠程教育資源網尋找到更全面、更先進的教育教學理論，在拓寬和豐富知識面的同時也能提高自身素質。學習和借鑒遠程教育資源網上的先進教育方法，并運用于自身的教學中，以彌補自身在教學上的不足。

三、實施動態考核，堅持發展性評價

在教師培訓和教師專業發展進程中，建立完善的評價機制更能有效促進教師的專業發展。但評價要注重以人為本，以鼓勵、引導為主，評價的目的是促進教師具有積極向上的競爭意識，使教師在專業水平不斷提高的情況下，更能積極健康地發展。但由于教師專業化發展是一個動態、持續不斷的發展過程，因此，對教師的評價也不應該是機械的、一次性的，評價要呈現出階段性和發展性，要著眼于激勵性評價，要考慮在教師的不同成長階段采取相應的方式進行考核，使教師在有了階段性目標后，還能不斷地去實現和達到更高的預期目標，使其在專業化發展的道路上越走越穩。