中職專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)有效性問題研究
——以《電子線路》課程為例

姚玢

（蕪湖市職業(yè)教育中心 安徽 蕪湖 241000）

中職專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)有效性問題研究
——以《電子線路》課程為例

姚玢

（蕪湖市職業(yè)教育中心 安徽 蕪湖 241000）

通過對(duì)目前中職專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)存在的問題進(jìn)行的分析和探討，本文提出借鑒加涅的智慧技能教學(xué)策略，通過“任務(wù)引領(lǐng)”教學(xué)模式來提高中職專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)的有效性。

中職；專業(yè)基礎(chǔ)課；教學(xué)；有效性；課程模式

目前，中職學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)一般有兩種方式，一是以教師講為主，二是在教師指導(dǎo)下讓學(xué)生做（以下簡(jiǎn)稱以做為主的教學(xué)方式）。傳統(tǒng)以教師講為主的教學(xué)方式其有效性已遭質(zhì)疑。目前，倡導(dǎo)較多的就是以做為主的教學(xué)方式。但這種方式在中職專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)實(shí)踐中同樣遇到了挑戰(zhàn)。

以做為主的教學(xué)方式存在的問題

隨著對(duì)職業(yè)教育研究的深入和認(rèn)識(shí)的加深，“由實(shí)踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的行動(dòng)體系，強(qiáng)調(diào)隱性知識(shí)的自我構(gòu)建，是培養(yǎng)職業(yè)型人才的一條主要途徑”的觀點(diǎn)已成為職業(yè)教育研究者和實(shí)踐者的共識(shí)。用行動(dòng)體系課程代替學(xué)科體系課程，實(shí)現(xiàn)“以能力為本位，以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育目標(biāo)，是目前職業(yè)教育課程改革的主流。

具體到職業(yè)教育的專業(yè)課教學(xué)，以做為主的教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)做的方法和做本身，做是獲得知識(shí)（過程性知識(shí)或程序性知識(shí)）的主要途徑。也就是說，無(wú)論職業(yè)教育課程的終極目標(biāo)是獲取知識(shí)還是形成職業(yè)能力，共同點(diǎn)都是通過學(xué)生的做來完成。每個(gè)學(xué)生都在自己已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在特定的情境下，以其獨(dú)特的方式實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。所以，應(yīng)該說，這是建構(gòu)主義教育理論在職業(yè)教育實(shí)踐中的體現(xiàn)。

課程模式?jīng)Q定了課程的教學(xué)方式。目前，強(qiáng)調(diào)做的課程有兩種主要模式:一是任務(wù)本位課程，強(qiáng)調(diào)以工作任務(wù)為中心，從學(xué)生日后崗位的工作中選擇課程內(nèi)容；二是在任務(wù)本位課程的基礎(chǔ)上再進(jìn)一步發(fā)展，以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)，以項(xiàng)目為單位組織內(nèi)容并以完成項(xiàng)目活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式的項(xiàng)目課程。應(yīng)該說，這兩種課程模式以及由這兩種模式建立起來的教學(xué)方式，既是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的顛覆，也是對(duì)以往職業(yè)教育教學(xué)思想最具震撼力的沖擊。本文并不懷疑以過程邏輯為中心的行動(dòng)體系作為職業(yè)教育課程觀的合理性。但問題是，這種合理的理論在“做”的教學(xué)實(shí)踐中，同樣遇到了極大的挑戰(zhàn)。

就任務(wù)本位課程來看，它強(qiáng)調(diào)的是從工作任務(wù)中歸納知識(shí)，學(xué)生通過完成一定的工作任務(wù)完成“必需，夠用”的知識(shí)構(gòu)建。雖然說不同的任務(wù)中包含了不同的知識(shí)，但這些知識(shí)并不以任務(wù)設(shè)計(jì)者的意志起承轉(zhuǎn)合、前后關(guān)聯(lián)序化在一起，而是離散地存在于任務(wù)中。這種為了“習(xí)得知識(shí)或能力”而設(shè)計(jì)的工作任務(wù)也許考慮到如何“做”合理，卻割裂了知識(shí)的關(guān)聯(lián)。因?yàn)橥ㄟ^課程設(shè)計(jì)者有意識(shí)的安排，任務(wù)與任務(wù)之間可能存在關(guān)聯(lián)，任務(wù)和知識(shí)也存在著關(guān)聯(lián)，但未必任務(wù)中的知識(shí)點(diǎn)之間同樣存在教育學(xué)意義上符合認(rèn)知規(guī)律的必然邏輯聯(lián)系。比如，在電子技術(shù)類課程教學(xué)中，以完成“安裝、調(diào)試電源電路”這一工作任務(wù)為例，如果把這個(gè)工作任務(wù)再細(xì)分，它應(yīng)該包含的子任務(wù)有:將市電（220V）轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)蛪旱娜蝿?wù)；將低壓交流電轉(zhuǎn)換成直流電的任務(wù)；將直流電進(jìn)行穩(wěn)壓的任務(wù)；除掉交流成分的任務(wù)等。這些子任務(wù)以串序的形式存在于“安裝、調(diào)試電源電路”工作任務(wù)中，的確前后呼應(yīng)、邏輯縝密。但這些任務(wù)中所包含的知識(shí)，比如變壓器的電壓變換原理、整流二極管的整流原理、三極管的放大原理、電容的濾波原理等陳述性知識(shí)和把這些原理通過規(guī)則進(jìn)行整合的程序性知識(shí)，卻是離散、內(nèi)隱在任務(wù)之中的，并沒有一個(gè)內(nèi)在邏輯關(guān)系。如果在具體教學(xué)中，這些離散、內(nèi)隱的知識(shí)必須由教師去講，遇到的問題就使學(xué)生很難聚精會(huì)神地去“做”，教師的引導(dǎo)、敘述的激情也會(huì)被凌亂的知識(shí)切割得蕩然無(wú)存。畢竟注重結(jié)構(gòu)邏輯的學(xué)科教學(xué)，其知識(shí)關(guān)聯(lián)性是符合知識(shí)學(xué)習(xí)一般規(guī)律的。

如果對(duì)這些知識(shí)教師不講，那么，學(xué)生的“做”又會(huì)陷入到簡(jiǎn)單的機(jī)械重復(fù)中。“做”（完成任務(wù)的過程）要按一定的要求（規(guī)則）動(dòng)手，而不是盲動(dòng)。加涅在對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的分析及對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類中，明確提出智慧技能的概念，并且按層次分為簡(jiǎn)單、較高級(jí)和高級(jí)智慧技能。且指出這種“較高層次的技能是在經(jīng)過較簡(jiǎn)單辨別技能的學(xué)習(xí)而進(jìn)一步形成概念的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)使用規(guī)則的能力”。仍以“安裝、調(diào)試電源電路”這一任務(wù)為例，如果不清楚元器件的基本作用（陳述性知識(shí)）就無(wú)法清楚這些元器件相互作用后的結(jié)果（規(guī)則）。那么，知識(shí)的習(xí)得最多獲得的只是加涅技能層次中的簡(jiǎn)單辨別技能——認(rèn)識(shí)元器件和簡(jiǎn)單的動(dòng)作技能——焊接。簡(jiǎn)單的焊接當(dāng)然也是技能，但這種技能絕非職業(yè)教育最終追求，中職的培養(yǎng)目標(biāo)是初、中級(jí)技能型人才，中職教育對(duì)技能的訴求不僅僅是簡(jiǎn)單層次的動(dòng)作技能，否則與社會(huì)短期培訓(xùn)就沒有區(qū)別。而遺憾的是，在提高動(dòng)手能力的口號(hào)中，不少職業(yè)教育工作者忽視了智慧技能，而想當(dāng)然地認(rèn)為技能的提高就是動(dòng)手能力的提高。

《電子線路》教學(xué)中的技能提高并不等同于加涅描述的動(dòng)作技能，它更多地需要學(xué)生利用元器件的原理及電路的規(guī)則來實(shí)現(xiàn)，更符合加涅所敘述的智慧技能，也就是必須利用知識(shí)的聯(lián)系來形成“做”的策略，最終完成“做”的任務(wù)。但由于學(xué)生缺少理論知識(shí)的支撐，教師在“如何做”的教學(xué)中，最后，往往就是讓學(xué)生按圖索驥地完成幾個(gè)物化的產(chǎn)品。比如，電子專業(yè)需要完成的經(jīng)典任務(wù)有穩(wěn)壓電源、功率放大器、信號(hào)發(fā)生器、電子門鈴、電子鐘等等。就物化的產(chǎn)品而言，這些任務(wù)的確包含了豐富的電子技術(shù)知識(shí)，但就學(xué)生而言，他們并不知道為什么要做這些產(chǎn)品，他們清楚的就是不斷地從元件庫(kù)中拿出元件，再插到電路板的元件孔中，接著就是焊接，不斷地進(jìn)行焊接。上述豐富的物化產(chǎn)品，在學(xué)生眼里，本質(zhì)上與焊接一塊多孔板無(wú)異。這樣，這種以做為主的教學(xué)方式最終演變成簡(jiǎn)單、機(jī)械的重復(fù)訓(xùn)練。而簡(jiǎn)單、機(jī)械的重復(fù)訓(xùn)練是很難讓學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間保持興趣的。

同樣，在實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)時(shí)，因?yàn)轫?xiàng)目教學(xué)是在任務(wù)本位教學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，并且項(xiàng)目教學(xué)的訴求是通過完成與企業(yè)相關(guān)的產(chǎn)品來完成教學(xué)任務(wù)，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，企業(yè)的具體產(chǎn)品是什么，用什么企業(yè)的產(chǎn)品，誰(shuí)來提供產(chǎn)品，這些技術(shù)上極難操作的問題，都成了學(xué)校實(shí)行項(xiàng)目教學(xué)的畏途。因?yàn)闆]有現(xiàn)成的物化產(chǎn)品，學(xué)校的項(xiàng)目教學(xué)最后又回到了任務(wù)本位的教學(xué)中，最后，要么同歸于理論教學(xué)，要么就同歸于簡(jiǎn)單的機(jī)械重復(fù)。由此看出，希望通過以做為主的教學(xué)方式，把專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)大象無(wú)形地融入到特定的任務(wù)中去，讓學(xué)生通過做達(dá)到知識(shí)構(gòu)建，理論上可行，但實(shí)際很難辦到。

“任務(wù)引領(lǐng)”教學(xué)模式在專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)中的實(shí)踐

目前，職業(yè)教育的課程觀認(rèn)為，就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程，應(yīng)以從業(yè)中實(shí)際應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)與策略的習(xí)得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔，即以過程性知識(shí)為主、陳述性知識(shí)為輔。雖然教育學(xué)關(guān)于知識(shí)的分類中找不到“過程性知識(shí)”這個(gè)名詞，但從其敘述的特征（按姜大源教授對(duì)過程性知識(shí)的描述，指的是“怎樣做”和“怎樣做得更好”的知識(shí)）來看，大致判斷應(yīng)該近似于安德森知識(shí)分類理論中所說的“程序性知識(shí)”或加涅在學(xué)習(xí)結(jié)果理論中描述的智慧技能。

加涅將學(xué)生在學(xué)校情境中習(xí)得的結(jié)果分為言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度五類。其中，對(duì)技能的分類包含了智慧技能和動(dòng)作技能，前者指在符號(hào)與環(huán)境相互作用下，使用概念和規(guī)則辦事的能力，后者卻是經(jīng)過練習(xí)獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調(diào)自身肌肉運(yùn)動(dòng)的能力。從職業(yè)教育技能型人才培養(yǎng)的目標(biāo)來看，顯然，職業(yè)教育所培養(yǎng)的技能更多的是指智慧技能。這種技能在普通教育中表現(xiàn)出來的就是利用規(guī)則（公式和原理）解決問題的能力，比如數(shù)學(xué)中的解題，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的閱讀、寫作等；在職業(yè)教育中表現(xiàn)出來的就是利用規(guī)則去做事且做成事的能力，比如電子技術(shù)中利用二極管的原理完成整流電路的制作或利用整流的原理來進(jìn)行電源電路的檢測(cè)和檢修。

從這層意義上看，職業(yè)教育和普通教育在技能習(xí)得本質(zhì)上并無(wú)根本的不同，都應(yīng)該遵循“辨別、概念、定義性概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則”這一由低級(jí)到高級(jí)逐層上行的路徑完成。唯一的不同在于，普通教育的教學(xué)是以學(xué)習(xí)者掌握“高級(jí)規(guī)則”為最高指向，即不但能利用規(guī)則而且能發(fā)現(xiàn)或制定規(guī)則，而職業(yè)教育教學(xué)可能在學(xué)習(xí)者掌握“規(guī)則”這個(gè)層次就完成了任務(wù)（當(dāng)然不排除個(gè)體通過其他形式再進(jìn)入高級(jí)規(guī)則這個(gè)層次，但最起碼目前的職業(yè)教育沒有這樣的使命）。根據(jù)上述智慧技能習(xí)得的規(guī)律，加涅提出了九大教學(xué)事件，即引起注意、告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)、刺激回憶先決技能、呈現(xiàn)刺激、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引發(fā)行為、提供反饋、評(píng)估行為、促進(jìn)保持與遷移。因此，本文認(rèn)為，這大致也適合職業(yè)教育的專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)。

職業(yè)教育的智慧技能學(xué)習(xí)從本質(zhì)上說與普通教育一致，這并不是說職業(yè)教育的課程或教學(xué)形式仍須沿襲普通教育課程或教學(xué)的老路。因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)和安排上的差異是由于學(xué)習(xí)結(jié)果的類型及其學(xué)習(xí)條件不同。正是學(xué)習(xí)結(jié)果的差異，才使得職業(yè)教育的課程和教學(xué)有別于普通教育課程和教學(xué)。由于加涅的九大教學(xué)事件過于注重學(xué)習(xí)外部條件的設(shè)計(jì)，更多強(qiáng)調(diào)通過外部刺激來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)，其局限仍然偏重于“教”。為此，根據(jù)職業(yè)教育學(xué)生的特點(diǎn)及《電子線路》課程的特點(diǎn)，本文在加涅的智慧技能教學(xué)策略的基礎(chǔ)上提出以“任務(wù)引領(lǐng)”教學(xué)模式來完成《電子線路》的教學(xué)，具體過程如表1所示（以整流電路的教學(xué)為例）。

必須說明的是，以上為一個(gè)教學(xué)單元的教學(xué)設(shè)計(jì)。應(yīng)該說，對(duì)于整個(gè)課程的每一個(gè)單元均應(yīng)該以實(shí)物完成為最終形式，并且這個(gè)實(shí)物應(yīng)該是后續(xù)專業(yè)課教學(xué)的雛形且實(shí)用，比如整流電路完成后，我們稱之A，放大電路完成后我們稱之B，功率放大器完成后我們稱之C，那么A+B+C的組后就是一個(gè)可用的物化的產(chǎn)品。

表1 “任務(wù)引領(lǐng)”教學(xué)模式在《電子線路》教學(xué)中的應(yīng)用示例表

以上說明的是一個(gè)教學(xué)單元的教學(xué)，對(duì)《電子線路》整個(gè)課程而言，這種“任務(wù)引領(lǐng)”的教學(xué)應(yīng)該如下:教師布置任務(wù)、學(xué)生接受任務(wù)、教師描述任務(wù)、學(xué)生理解、分析、執(zhí)行任務(wù)（設(shè)計(jì)、仿真試驗(yàn)、元器件的領(lǐng)用、產(chǎn)品的制作、驗(yàn)證），最后學(xué)生將任務(wù)的物化成果——產(chǎn)品完成并以文字形式加以說明。這將呈現(xiàn)的是一種在教師支持、激勵(lì)和咨詢意義下的“教”中，讓學(xué)生完成行動(dòng)、生成和建構(gòu)意義上“學(xué)”的職業(yè)教育教學(xué)的圖式。

最后，要強(qiáng)調(diào)的是，由于每門課的“個(gè)性”使然，同一專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)特點(diǎn)也不盡相同。比如《電子線路》和《電工原理》雖同為專業(yè)基礎(chǔ)課，但這兩門課的教學(xué)特點(diǎn)和要求應(yīng)該不同，前者更貼近崗位和實(shí)踐，后者卻強(qiáng)調(diào)“理想模型”；前者采用“近似模型”而后者偏“理論計(jì)算”。同樣，不同專業(yè)的課程也存在類似問題，比如以經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)教學(xué)為主對(duì)科學(xué)理論知識(shí)要求不高的課程，如《數(shù)控機(jī)床的操作》、《計(jì)算機(jī)應(yīng)用》等，可能利用項(xiàng)目教學(xué)更為適合，利用任務(wù)引領(lǐng)或直接講授的形式，就顯得不好把握。

[1]姜大源.職業(yè)教育學(xué)基本問題的思考[OL].（2012-08-22）. http：//www.zjx.ykedu.net/News_View.asp?NewsID=3860.

[2]徐國(guó)慶.基于工作任務(wù)的職業(yè)教育項(xiàng)目課程理論與開發(fā)研究總報(bào)告 [OL].（2011-05-10）.http：//wenku.baidu.com/view/ e90b734c767f5acfa1c7cd25.html.

[3]馮忠良，等.教育心理學(xué)（第2版）[M].北京：人民教育出版社，2010.

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G712

A

1672-5727（2012）10-0051-02

姚玢（1966—），男，安徽歙縣人，蕪湖市職業(yè)教育中心教科室主任，中學(xué)高級(jí)教師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育專業(yè)課課程建設(shè)及教師專業(yè)成長(zhǎng)。