讓一年級孩子和教材無縫鏈接

陳建明

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）10-0021-02

都聽老師們埋怨浙教版的教材太難，上了課以后，學生無法完成預定目標，不能順利完成作業(yè)。自己執(zhí)教以后，也深有同感。到底是教材的問題，還是我們教師的問題。聽了張?zhí)煨⒗蠋煹妮o導，知道了一些編書的意圖，他們編書前對一些地區(qū)的學生經(jīng)過前測的，不是憑空編寫的。看來我們也要對我們的學生進行某些領域的前測，知道學生的學情，看看我們的學生和教材之間到底存在多大間隙，以便讓我們的孩子和教材做到無縫鏈接。為此，在這大半個學期中我在以下幾方面對孩子做了數(shù)學學情摸底。

一、知曉幼兒教材

小學一年級的孩子，經(jīng)歷家庭、幼兒園、社會的各種熏陶，已經(jīng)不是一張白紙。特別是幼兒園，對于他們來說是第一個學習的場所，學到的知識也更為系統(tǒng)。因此，作為小學一年級教師，應該了解他們在上小學前，到底學了哪些知識非常重要。

于是筆者在網(wǎng)上找尋《幼兒教育綱要（試行）》。通過學習，了解了學生在幼兒園受數(shù)學教育的情況，有的數(shù)學知識已經(jīng)接觸過，到了一年級只是螺旋式上升，并不是一無所知。所以，我們一年級教師設計教案時必須考慮他們以前的知識，不能讓知識在我們的課堂中簡單重復。

二、做好知識前測

對于數(shù)學老師來說，用數(shù)據(jù)來說話，應該是我們的拿手戲。對學生的一些知識進行前測，了解學情，以便我們設計出可行性教案，為學生服務，這是最理想的做法。

對于剛進小學的孩子，我們?nèi)绾芜M行前測，筆者進行了如下一些嘗試：

（一）課間訪談前測

對于一年級的孩子，我們無法給他們文字試卷進行問卷前測，只能通過談話來詢問他們已有知識情況。

如在學習立體圖形之前，我在課間問學生：鉛筆盒是什么形狀的？老師手中的魔方是什么形狀的？通過詢問知道學生對于這些物體的名稱只有5%的孩子因為沒有上過幼兒園不會。而學生對于正方體的本質(zhì)特征還是沒有正確掌握。對于其他變式的圖形，如：換方向、變粗、變細、斜放的圖形等等肯定沒有更清晰的概念。

因此，把本節(jié)課的重點從感性認識長方體、立方體、球、圓柱轉(zhuǎn)換到研究這些立體圖形的性質(zhì)上去，讓學生通過滾一滾、疊一疊、摸一摸、印一印、畫一畫等操作活動，感知到更多的立體圖形的本質(zhì)特征。

（二）課外操作前測

有的教材可以通過學生動手操作知道他們掌握知識的情況。如在學高矮、長短之前，把學生分成2人一組說一說誰高、誰矮。接著分成3人一組，4人一組，6人一組，分別說出誰高、誰矮？根據(jù)操作前測發(fā)現(xiàn)：

1.學生對于高矮有較多的生活經(jīng)驗，但對于它們的概念相對模糊。當老師讓他們按照從矮到高排好隊時，問及高矮是什么意思時，有近50%的學生表示不知道，其余的學生也大都表述為“很高、很矮”。

2.怎么比高矮時，學生不能用語言表達出來。只能借用實物來比高矮，但當用規(guī)范的數(shù)學語言來表達時，學生只能說誰高誰矮，不能說出誰比誰高。

3.對于高矮的認知僅建立在感觀基礎上，而對于高矮的相對性沒有認識。“你認為老師是高還是矮？”95%以上的學生認為是高的。我問：老師與語文老師（語文老師比我高）比，老師還高嗎？這時學生幾乎異口同聲地回答，老師矮。這時學生有可能意識到了比較高矮時的相對性。

綜觀操作的結果，學生對高矮的認識一目了然，對這課的教學重點，教師將有意識地訓練學生用規(guī)范的語言來表述高和矮是相對的，不是絕對的。通過前測，能及時調(diào)整自己的教學思路

（三）課前紙質(zhì)測試

浙教版的教材在加減法的教學安排和人教版差別非常之大，在認識數(shù)的時候沒有跟進加減法教學，而是用各一課時教學加法、減法的意義。對于這樣編寫，教師感覺非常突兀，而張?zhí)煨⒗蠋熡兴麄兊那皽y依據(jù)。于是在開學的時候，我也對所教班級進行10以內(nèi)的加法進行前測。從1+1、1+2到9+9一共45題，前測結果如下：

每班均有5人左右答對題數(shù)不到50%，這些人都是借助手指頭算10以內(nèi)的加法。61%的人45題已經(jīng)全對了。對于這個前測，我們知道學生的基礎存在很大的差距。我們?nèi)绻凑战滩牡慕谭ǎ谏贤陻?shù)的認識后，再進行加減法的教學，到時教師肯定苦不堪言了。于是，我們在認識5以內(nèi)的數(shù)時，就開始自己出5以內(nèi)的加減法口算，幫助那些學前不重視這些技能的孩子一步一步打下基礎。在認識6—9的時候，介入1—9的加減法。認識10的時候，10以內(nèi)的加減法學生基本能掌握了。

（四）家校互動摸底

如今學校和家庭通過家校聯(lián)系本、校訊通、QQ群等平臺保持了及時聯(lián)系。我們可以利用家校聯(lián)系，對孩子的知識狀況進行前測。才能找準課堂的重點，更好地為學生量身定做，最終提高課堂效率。

三、滲透教材意圖

浙教版《數(shù)學》是以“提高數(shù)學素養(yǎng)，降低數(shù)學難度”為目標編寫的一套新思維教學體系教材。它是通過“重組結構，更新內(nèi)容，滾動發(fā)展”的方式構建新的教學體系。

應該說教材編寫得非常有條理，每個單元、每節(jié)課都有固定的模式，看似非常好操作。而當我們上完新課，上完例題，給我們的習題卻是另一個變式時，教師們開始抱怨教材的難教了。那么如何才能在我們認為難教的教材和我們的學生之間架起一道橋梁，這就要靠我們教師了。我認為除了做好學生前測外，我們應該做到如下幾點：

1.解透教材

仔細鉆研教材內(nèi)容，從整冊內(nèi)容板塊，到單元分割，到每節(jié)課的細節(jié)，每一個習題都要看懂。如教材《十幾加幾》和《十幾減幾》中有兩個習題。不仔細看就讓學生在空格中填上數(shù)就行了。其實，它還蘊含著其他含義。12+5=17，5+12=17，還可以讓學生進一步讓學生觀察，讓他們初步感知加法交換率。學了《十幾減幾》后，可以借助右下圖進一步理解被減數(shù)、減數(shù)、差的意義。而且可以和前面《十幾加幾》的左下圖結合起來，感知加減法的互逆關系。

試想教師如果只要求孩子會填數(shù)就行，沒有深入理解教材，那么學生得到的也是膚淺的。

2.讀懂教參

在自己看懂教材的基礎上，一定要詳細閱讀教參，反復斟酌其中的蘊意。教參里有著上課的目標和指導意見，有編者的編排意圖。只有看懂編寫的目的，我們才能有的放矢地設計教案。

教材中有一節(jié)《加法與減法》的課中第三道習題，如只看教材實在難以把握，到底這節(jié)課我們要達成怎樣的目標，讓學生感悟什么？會說什么？會算什么？反復研讀教參，發(fā)現(xiàn)教參中有這樣一句話：“把加數(shù)寫成和減另一個加數(shù)的形式。”那我們的學生是不是也要求會說這句話，教參沒有明確要求。在實際教學中，我發(fā)現(xiàn)，學生已經(jīng)能夠在反復練習中感悟這句話，而且有學生能概括出這句話。既然學生的認識已經(jīng)上升到這個概括高度，我們何不順水推舟將這樣一個結論“加數(shù)等于和減去另一個加數(shù)”拋出去，讓其成為他們的語言。

所以，當我們不能把握教材尺度，不能明確教材要求時，只要反復讀教參，一定能得到所需的答案。

3.下水作業(yè)

數(shù)學課堂最終都要安排學生的鞏固作業(yè)，一般數(shù)學教師就用配套的課堂作業(yè)本，而浙教版特別設計了《課堂樂園》作為每一課的配套練習。但對于還不識字或者識字不多的學生來說，有的題非常困難。如果我們教師事先沒有下水作業(yè)，放手讓學生自己為之，作業(yè)結果可想而知。

所以布置作業(yè)前，教師一定要不折不扣地去做一做題，才能確保課堂有效。課堂上就不會有學生不知該如何做的情況了。

在教浙教版教材的大半個學期中，接受了一種全新的教材體系，嘗試了各種對學生學情前測的方法，充實了課前的準備工作，扎實了課堂教學過程……在不斷摸索著前進，希望找到更好的方法讓學生和教材無縫鏈接。