小學語文教學中的古詩詞情境教學

【摘要】本文作者對目前小學古詩詞教學中存在的問題進行了分析，引入情境教學為主線，結合小學實際，按照建構主義理論、情境認知與學習理論依據情境教學的直觀性原則、愉悅性原則、實踐性原則和自主性原則，開展小學古詩詞情境教學的研究，提出了情感與合作并行實施小學古詩詞情境教學的策略。

【關鍵詞】古詩詞；情境教學；小學語文教育

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A

隨著近幾年語文教學不斷深入的改革，語文教學進入新的時代。在教學方法不斷革新的過程中，一些問題也隨之產生，并困擾著教學工作者。古詩文的教學就是一大難點。盡管老師花了很多心思備課，在課堂上介紹背景、解釋字詞，但在小學生的眼中，這些內容艱澀單調，難懂難記，這很大程度上阻礙了學生對古詩文的欣賞。

一、情景教學的理論研究

（一）建構主義學習理論

建構主義學習理論產生于上世紀末。該理論的四大要素主要是創設以學習者為主的認為情境、學習情境，會話、協作和意義建構。在教學過程中，需要協調這四大要素，從而充分發揮學生的求學熱情和創新精神，最終建構出整體的知識意境。瑞士的心理學家皮亞杰認為，兒童是在與周圍環境互相作用的過程中發展自身認知結構的。因此，作為建構主義四大要素之一——情境創設，顯得尤為重要。建構主義關心學習環境的設計，倡導在具體情境中進行學習，關注學生智力和認知及情感的發展，避免學生學習情境的被動化。構建主義三種教學模式分別為拋錨式教學、支架式教學、隨機進入教學，它們都需要通過創設情境來實現。教師有必要把情境創設作為教學設計的重要內容，幫助學習者增強建構整體知識體系。

（二）情境認知與學習理論

情境認知與學習理論產生于上世紀80年代末期，是當前在西方備受推崇的學習理論。《理論與實踐中的情境認知》一書從認知心理學的研究角度出發，批判了傳統教育中對于有意識的推理和思考的認知的過分關注，對文化和物理背景認知方面的缺失。他們認為知識是個人和社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物，應該高屋建瓴地將學生放在更大的物理和社會的情境網絡中，從而將認知的研究重點從關注人轉向關注人和環境。

二、情境教學的原則

（一）自發自主原則

自主自發原則注重師生間彼此信任。學生是學習的主體。情境教學中良好的師生關系是教學成功的前提。教師要從學生的角度出發，從實際角度出發，從激發自主學習積極性的方面去考慮，改善教學方案。

（二）統一原則

統一原則指的是無意識與意識的統一以及非智力與智力的統一，從狀態上表現為輕松與精神集中并存且互補。高質量的教學課堂不但使學生思維集中，還要充分調動其興趣無意識潛能、愿望等能動因素。

（三）愉悅輕松體驗原則

學習效率與心理的激奮水平有著緊密的關系。輕松愉悅的環境更能讓學生學習古詩詞的意境時得到快樂感。

三、低齡段古詩詞情景教學的方法研究

（一）充分利用信息技術

信息技術在小學學科教學中應用廣泛。借助科技的力量，課堂內容變得豐富、形象、直觀，與學科教學緊密相連，并且相對獨立，便于與學生互動。《小學語文課程標準》指出：“大力地推進多媒體信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程整合，逐步地實現教學內容呈現方式、學生學習方式、教師教學方式和師生互動方式的變革，充分地發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有利的學習工具。”

在對李白的《早發白帝城》進行學習時，開課時就選擇明快的樂曲，來激發學生對于古詩整體情境的想象。隨著學習的深入，則選用柔和富有意蘊的古箏曲進一步開拓意境，加深學生對詩文的理解。水、山、彩云、猿聲、小船飛流而下，學生在詩與音樂渲染氛圍中，入境入情地隨詩人去領略文字中展現的風光。又如在學習《題西林壁》時，空靈、靜雅的古曲則帶領學生走進寂靜的古寺，感受到詩人寧靜淡泊、寄情山水的隱逸情懷。

（二）帶領學生真情品讀

王國維這樣說過：“詩以有境界自成高格”。這里的“境界”即“意境”。意境是詩歌的生命，詩歌的靈魂。小學生的理解能力有限，在這方面就需要教師起到良好的引導和啟蒙作用。老舍也曾這樣說過：“教師的語言要既有意思，又有響聲，還要有光彩。”在教師的導讀中，語言描繪與直觀手段的結合非常重要。在小學生的學習認知活動中，教師言語導向作用十分明顯。教師聲情并茂的語言描繪，一定程度上強化了小學生對于詩歌的主觀感受，從而幫助他們領略詩歌的意蘊，欣賞詩歌之美。

例如，《贈汪倫》這首李白所著的離別詩。在“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”中，“深千尺”與“送我情”相照應，詩人將友情之深巧妙地用“潭水”來做比喻，離別時的依依不舍，踏歌送行的深厚情誼躍然紙上。一首令人稱道的名詩自有其過人之處，一字一句慢慢品味細細推敲方顯韻味。這一方面的教學顯然離不開教師悉心的引導。

（三）注重教學活動拓展

角色扮演是幫助學生進入情境的好方法。結合詩歌內容，在教師的指導下，讓學生以角色表演來感受情境。學生可以自主選擇自己想要表現的角色，貼合詩歌但也不局限于詩歌本身，充分調動活躍的想象力。在這個過程中學生的心理位置在角色扮演的過程中自主地調換成詩詞中相應人物的心理位置，必然有全然不同的體驗。這種教學互動增加了課堂的趣味性，也使學生感到自己真正成為學習的主人。

及時聯想也是幫助小學生復習鞏固學習過的詩歌的方法。例如，在學生外出活動過程中，如看到有人垂釣，即問：“咱們學過哪些詩句與眼前情境相似？”學生們可能聯想到“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”（柳宗元《江雪》）。春天的時候，看到枝繁葉茂，可能會想起“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀。”（賀知章《詠柳》）。看見夜色中農民扛著鋤頭歸來，則“鋤禾日當午，汗滴禾下土。誰知盤中餐，粒粒皆辛苦。”（李紳《鋤禾》）脫口而出。將詩歌與生活實際相結合，能明顯提高學生對詩歌的理解力、掌控力。

四、結語

將情境教學引入小學古詩詞教學，可以激發學生的興趣，提高學生的語文素養，鼓勵學生真正參與到對話的進程中來。小學時期，是一個孩子品德與性情的最佳塑造期。師生一起探索、發現和分享，將融合在古詩詞中的智慧、風骨、操守、人生態度內化為學生自己一生寶貴的精神資源。

（責任編輯：龍大為）