淺談主體性德育的內涵

摘要：道德教育的終極目標是把學生培養成為獨立成熟的道德主體，面對我國現階段德育因缺乏主體性精神而導致的低效，主體性德育觀念應時而生。主體性德育通過培養學生的道德選擇能力，以促進學生在道德教育認知和實踐中能動性、自主性和創造性的發展為目標，而主體性德育的基本思想則可從其目標機制、形成機制、實現機制、師生關系機制方面加以認識。

關鍵詞： 主體性；德育；定位

人的能力的培養和形成是增進個體適應社會并促進社會發展的重要因素，而能力的雙刃劍特性需要進行正確的引導以免誤入歧途。道德教育的終極目標是把學生培養成為獨立成熟的道德主體，在市場經濟和知識經濟背景下，道德教育對規范市場主體道德，形成社會制度倫理，扮演著極其重要的角色。面對我國現階段德育因缺乏主體性精神而導致的低效，對主體精神的呼喚已成為學校德育的一種理念和行動。主體性德育觀念應時而生，因其對人主體性的尊重而被人們普遍看好。

一、德育內涵的界定

德育既是社會文化發展的產物，也是精神文化發展的產物。德育的理論和實踐伴隨著人類的發展而發展，德育的概念至今尚無定論。國外通常把德育作為“道德教育”的簡稱或代名詞，如康德把依照道德法則對自由人培育的教育稱為“道德教育”，①英國斯賓塞在《教育論》中把教育劃分為“智育”、“德育”和“體育”三個領域，把“德育”作為教育領域的一個主要的基本概念。德育在我國是一個舶來品，學界常在廣義和狹義兩個范疇加以使用。廣義的德育與智育、美育相對，包括思想教育、政治教育、道德教育、心理品質教育等。它們各有其特定內涵，卻又相互聯系，相互滲透并相互制約。狹義的德育僅指道德教育，指教育者根據社會和受教育者的需要，以教育的方式有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的影響，使他們具備社會生活或職業活動所要求的道德素質和品德，并能自覺踐行其道德義務的活動。

當前我國學界比較認同廣義的德育概念，即德育主要應該包含思想、政治、道德和心理健康教育四個方面。1990年顧明遠主編 《教育大詞典一教育學》卷將德育定義為:“德育旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社會主義中國，包括思想教育、政治教育、道德教育。”②學者魯潔也認為:“德育是指教育者根據一定社會和受教育者的需求，遵循品德形成的規律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者自覺積極參與的互動中，通過內化與外化，發展受教育者的思想、政治、道德和心理幾方面素質的系統活動過程。”③廣義的德育概念固然全面，但不能突出德育自身的固有特性和本質，它把社會意識的教育都包含在內，范圍太廣。因此有學者認為把 “大德育”稱為“社會意識形態”更合適，因為廣義的德育混淆了道德教育同思想教育、政治教育的區別而夸大了它們的聯系，只看到他們之間的統一性而忽視了他們之間的差異性，而且，廣義的德育概念不利于對思想教育和政治教育進行專門研究，也不符合我們的語言習慣。因此我國也有學者贊同狹義的德育，著名德育專家檀傳寶就明確指出:結合中國傳統教育與現代教育理論的語境，學校德育僅指道德教育較為妥帖，否則問題會較多。因此應嚴格界定學校德育:德育即道德教育。”④學者班華也認為:德育就是育德，就是有意識地實現使社會思想道德學校德育個體內化，也就是有目的地促進個體思想品德的社會化。⑤本文擬從狹義即從道德教育的角度進行分析。

二、主體性的時代意蘊

主體性生成和發展的基礎是有生命的個人的存在，因而“人必須充當主體，才談得上主體性。”⑥對主體性問題進行研究始于哲學，哲學中的主體性蘊含本體論和認識論兩個層面。不同的哲學派別對于人的主體性理解不同，馬克思把實踐和“現實的人”作為人主體性的基礎，指出人的主體地位和主體性不是本體論概念，而是一個認識論命題。人的主體性是指作為主體的人在對象性活動中相對于其活動客體所處的態勢表現出的功能特性。因此，人并非在任何條件下都能體現主體的性質和作用，而只有通過自己的自覺活動在與一定客體的關系中發生相互作用以獲得對客體的主動態勢，發揮能動的積極作用取得支配地位的人，才能成為主體。因此主體是人但不等同于人，“主體和人是就不同方面而言的，前者主要是從活動方面，后者主要是從存在方面，分別反映人的不同性質，因而在使用中并不能隨意地代換。”⑦因而主體表達人對世界的一種價值關系及活動狀態，在與世界的關系中沒有處于積極主動地位的人不可能是主體。

馬克思指出，人的主體性指人作為活動主體的質的規定性，是在同客體相互作用中獲得發展的人的自覺能動性和人的創造性特性。在談論人的主體性時，馬克思從人對自然的依賴和超越的關系指出，人作為對象性的存在物，對對象的依賴和接受對象限制和約束是其改造對象的前提，并指出人的主體意識和主體能力是人的主體性發展的前提條件，實踐活動作為人存在和發展的根本方式，是主體性形成和發展的源泉和動力，人和對象之間形成的主客關系，是人的主體地位及主體性形成和生成的開始，交往則是個人主體意識和主體性形成的重要條件。基于此，我認為當前時代對主體性的把握應從人的能動性與受動性、人的為我性和社會性、人的積極性和消極性幾個方面著手。能動性是對受動性的超越和揚棄，指主體在對象性活動中接受客體的制約時為了獲得生存和發展，自覺、積極、主動地認識和改造客體，在一定程度上超越自然世界。社會性指人作為社會關系的總和，不能無視社會文化、規范對人發展的限制而一味張揚人的為我特性，應在個人需求與社會之間保持適度平衡，否則其主體性必然喪失。積極的主體性指包含真、善、美價值的主體性，與假、丑、惡的消極主體性相對，人的主體性發展必然要求大力培養用積極性的主體性代替消極的主體性。由此可見，主體性作為活動主體的人的質的規定性，至少應包括自主性、創造性、能動性三個方面的內容，其中自主性是主體性的核心，擁有自主性的人具有自律性，能自我調節和自我控制，是現代人一種不可缺少的素質。能動性是主體性最本質的特征，其實質表現為有選擇地、自覺地、主動地認識和改造世界。創造性是人的能動性的凸顯，實質是對現實的超越，表現為主體不再盲目地滿足自己的現狀，而在理論上和實踐上能動地把握客體，是主體性發展的最高層次和最高表現，是主體性的靈魂。

人是社會發展的主體，也是自身發展的主體，對主體性的呼喚已成時代的潮流。我國踐行“以人為本”的科學發展觀，是對主體性的現代提升的回應，目的是全面提高人的素質、促進人的全面發展，實現國家的繁榮富強和中華民族的偉大復興。因此，以人為本是馬克思主義對主體性思想的當代闡釋，兩者之間是相通的。一方面，貫徹落實“以人為本”的科學發展觀，有利于宏揚人的主體性，催醒人的自覺意識，充分展現人的能動作用，這必然導致中國國民素質的提高，導致國民主體性的提升，推動社會的進步和促進人的全面發展，另一方面，中國國民素質的提高及主體性的提升，必然有利于貫徹落實“以人為本”科學發展觀。為此，以人的發展為目的的教育就是培養和塑造以人為主體的精神與靈魂，人的主體性的發展和提升應成為教育本質的核心部分。因此，教育應努力促進人的主體意識的覺醒和主體能力的提升，成為主體性發展的重要機制，對人的主體性發展起著定向作用，而這在德育中應表現得更為明顯。如果以上認識正確，主體性德育的提出勢所必然。

三、主體性德育的定位

德育作為以價值觀的建構為核心的精神實踐活動，通常在師生間展開，幫助學生形成符合時代要求的價值觀，“縱觀歷史，世界上的任何國家，都為教育樹立了兩個偉大的目標:使受教育者聰慧，使受教育者高尚。”⑧然而長期以來，我國教育日益走向了工具化，教育價值觀發生了傾斜，致使教育的靈魂被遮蔽了。因此需要進行教育哲學觀的變革，即從工具論到主體論的轉換，這要求對工具性教育進行囊括教育目的、方法、內容，過程等在內的全方位變革。主體性德育作為主體性教育在道德領域的具體化，必然體現主體性教育的本質和特征。與主體性的內涵向聯系，我將主體性德育理解為：以人的需要為出發點，以人的發展和完善為目的，依照人的特性，在道德教育的組織和實施中激發受教育者內在的教育需求，以調動人的自主性、能動性和創造性，促進人的德性發展的教育活動。

可見，主體性德育把培養人的主體性與創造性作為其價值追求，使道德教育從抑制人主體性和創造性發揮的灌輸式教育，轉向開放式的、激發人自主創造潛能的發展性教育。

由此觀之，主體性德育應具備有這樣的規定性：首先，主體性德育應以馬克思主義主體性理論為基礎，繼承儒家有關主體性精髓，將德育的社會價值與個人價值統一起來。主體性德育兼具建設性和破壞性，需要吸收儒家對人的社會責任的強調以避免個人主義盛行，并注重對內的自我訴求以實現自我主體價值的優點，使德育的社會價值與個人價值達到辨證統一。其次，主體性德育必須走出傳統德育理論的重大誤區，糾正傳統德育實踐中嚴重偏離主體性的傾向，改變受教育著處于被支配地位的弊端，引導學生經過理性思維，自主地調節自己的德行，獨立地做出道其德行為判斷和德性選擇，于生活實踐中完善自身的品格。其次，教師主體性的充分展開至關重要，德育活動的生動活潑離不開教師創造性地選擇教法，學生的主動學習不能缺少教師創造性地選擇學生生活中亟待解決的德育難題，學生道德觀念的開放式發展需要教師的引導和點撥。再次，立基于我國社會主義初級階段的現實，拋棄規范性德育和主體性德育二元對立的思維模式，并對前者進行揚棄。規范性教育對核心價值觀的把握有利于減少人們的道德混亂，因而主導性的道德規范及價值取向的指引，能避免學生在多元化的社會里迷失自我或卷入極端個人主義漩窩。故主體性德育必須對社會主導性道德規范進行揚棄。

綜上所述，主體性道德教育堅持“社會本位”和“個人本位”兩種價值觀相互融合，充分發揮師生在道德教育過程中的主體性，培養學生的道德選擇能力，促進他們在道德教育認知和實踐中能動性、自主性和創造性的發展，并通過受教育者的道德內化，將德育要求轉換為思想品質和行為，促進學生自主構建其知識體系和價值體系的過程。

注釋：

①曹海英：《康德的道德自由理論述評》，《北方工業大學學報》，2001 年第 2 期，第 71 頁。

②顧明遠：《教育大詞典教育學》，上海教育出版社，1990年版，第87頁。

③魯潔、王逢賢：《德育新論（新世紀版）》，[M].南京：江蘇教育出版社，2002年版，第126頁。

④植傳寶：《德育原理》，[M].北京：北京師范大學出版社，2007年版，第5頁。

⑤班華：《現代德育論》，[M].合肥：安徽人民出版社，2005年版，第67頁。

⑥李德順：《價值論》，[M].北京：中國人民大學出版社，1987年版，第69頁。

⑦高清海：主體呼喚的歷史根據和時代內涵[J].中國社會科學，1994，（4）。

⑧[美]托馬斯·里克納著[M].美式課堂—品質教育學校方略[Mj.劉冰，董曉航，鄧海平，譯.海口:海

南出版社，2001:第4頁.

參考文獻：

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[2]王立仁.德育價值論[D].東北師范大學，2004

[3]王付欣.淺析主體性德育模式建構的途徑[J].教育革新，2007（11）.

[4]王小燕.對主體性德育的理論思考[J].教育探索，20011（01）.

[5]陳志興.理解德育：現代個人主體性德育范式的新轉向[J].教育導刊，20011（05）.

（作者簡介：申玉瓊（1978.10-），云南鎮雄人，云南財經大學馬克思主義學院2009級碩士研究生，研究方向：思想政治教育與教學管理;李 昆，教授，云南財經大學馬克思主義學院。）