淺談地方高校大學生的口語焦慮現象分析及對策

摘要：語言焦慮被認為是語言學習中重要的情感因素之一。通過對學生的問卷調查和訪談，本文從客觀和主觀兩方面分析了筆者所在地方師范類院校的非英語專業大學生口語交際焦慮感的成因并提出應對措施，以提高語言的教學效果。

關鍵詞：語言焦慮；口語交際能力；因素；措施

【中圖分類號】 G438 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1671-1297（2012）07-0003-02

隨著我國高等教育的不斷發展和對大學生外語能力要求的不斷提高，高校的大學英語教學也由原來的由課本為中心的知識性灌輸轉向以學生為中心的任務型教學模式，非英語專業學生對于語言的運用，特別是英語口語實踐能力被擺上了更重要的位置。外語學習是一個受許多復雜因素影響的習得過程，與課堂教學的客觀因素和學習者的智力和心理情感因素都密切相關，而語言焦慮則是影響大多數學生克服語言學習障礙的關鍵因素。本文以筆者所在的地方師范類院校為研究對象，試圖探究影響這類學生英語口語能力的焦慮情緒的原因及其應對措施。

一 理論背景

學習焦慮一般是指個體由于預期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅，使其自尊心與自信心受挫，或者使其失敗感和內疚感增加而形成緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態［1］，是學習者在學習過程中的一種普遍而正常的情緒反應。作為外語學習過程中的一種重要情感變量，學習者由于在非母語使用及交流的過程中所產生的焦慮，對外語學習有著非常消極的影響，會降低學習者學習外語的信心、動力與興趣，從而愈加抵觸外語學習。1986 年，美國語言學家Horwitz等人設計的外語課堂焦慮表（Foreign language Classroom Anxiety，簡稱FLCAS）也作為我國外語學習焦慮現象的主要研究工具，她提出把找出更為具體的焦慮源及焦慮與不同二語水平之間關系的努力是21 世紀外語焦慮研究的新趨勢（石運章，劉振前，2006）。

二 語言課堂中的語言焦慮現象分析

據Horwitz等對外語學習課堂焦慮的研究（Horwitz，1986）外語學習焦慮大體可以表現為交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼3 種形式。筆者將結合了FLCAS及外語課堂相關話題的調查問卷分發給了大一下學期的非英語專業共289名本科生，這些學生中約有73%都來自于農村，其余來自于本市及周邊城鎮。其結果印證了學習焦慮的3種形式，無論是來自農村或是城市，學生都或多或少有逃避使用外語交流，害怕外語等級考試和語言使用不當而遭到取笑等特點。其中農村生源學生對于外語語言交際的焦慮更為明顯，遠遠高于城市學生。他們更多的是對于英語聽力、口語及閱讀的教學環節產生懼怕情緒，城鎮生源大學生更加容易產生聽力和寫作焦慮。

1.話題因素

基于此項結果，筆者設計了一次口語教學分別在3個平行班級進行講授。教學過程中采用了個人自愿發言和集體討論兩種方式，并在集體討論時有意將兩種生源學生分開。通過對這些話題的導入引出，筆者明顯感覺農村生源學生更傾向于集體討論的語言產出形式，而城鎮生源生更愿意將個人能力進行展示；在對話題討論的熱情上，前者對于家庭、朋友、愛好和學習等常規生活內容的話題比較熱衷，并愿意分享交流自己的感受，但發言相對簡短，在班級學生面前常常害羞或表達出明顯的不自信。后者則對政治、商業、文化及未來等相關話題更加積極，并在語言表達出錯的情況下，愿意繼續完成自己的語言闡述。課下在與各班這兩類學生的交流中，筆者發現農村生源學生更加愿意加入自己熟悉的話題討論，而在個人發言方面都有些膽怯；而城鎮生源學生對各類話題都愿意嘗試，他們的最大困擾是單詞量和語法正確使用的問題，對于個人發言并不是那么抗拒和緊張。由此看出，在口語教學中，兩類學生入校前的生活及學習環境的不同，導致了他們對于外語使用過程中不一樣的話題偏好和對于不確定性話題的焦慮程度。同時，研究發現半數以上的受試者匯報說在班內其他同學面前做口頭陳述是最易引起二語習得者焦慮的活動（王銀泉，萬玉書，2001）。講述自己不熟悉的話題尤其如此。

2.性格因素

來自不同地區的兩類學生也有各自不同的性格特點，利用權威心理及性格測試題，筆者得出農村生源學生自尊心普遍較弱，城鎮生源學生反而自尊心偏強，自尊心是語言學習中很重要的情感因素之一，是學習者對自我價值和能力的主觀評價和意識。研究發現自尊心強的學生學習熱情高，課堂上主動，積極、敢于冒險，不怕犯錯誤，能有效地克服焦慮，從而語言水平較高。相反，自尊心弱的學生往往自卑、被動，不愿表現，不能有效地克服焦慮，因而語言水平較低。調查顯示，有60％的學生認為自己自尊心較弱，不愿主動參與課堂語言交流活動，害怕回答錯誤，遭同學恥笑，導致語言習得產生較嚴重阻礙，以致造成惡性循環。在與他們交談中發現大部分的學生普遍對于語言交際能力不是特別看重，更想提高自己的寫作或應試能力，并順利通過等級考試。很少與外籍教師交談，看語言電視節目、英文電影、讀英文雜志的幾率也很低，校園的外語活動和社團他們也是常常以旁觀者的態度來參與，害怕犯錯并在其他同學面前丟了面子是他們的主要焦慮因素，開口說英語變得愈加艱難。

3． 教學資源因素

筆者所在高校的非外語專業學生都需完成兩年的大學英語課程學習。每個班每星期平均有三節英語教學課和兩節自主聽力課。教材在經幾次改版后體現出了的以讀、寫為學習重點到聽、說的任務型教學轉變。除學生自己上機選擇聽力材料加強能力外，其余課堂教學時間，學生的學習方式并未根本發生轉變。由于課本內容量大，教師必須在保證先對課文內容講解的情況下適時的開展課堂活動，教學方式也偏于傳統，這在某種程度會使學生產生依賴感，并逐漸失去學習外語的興趣，能力較強的學生會不滿足與課堂中的單詞和句法的講解，而能力較弱的學生對于龐大的生詞壓力會感到更加擔心和焦慮。大學英語教學中學生開口說英語的時間被長期壓縮，同時，由于自身的性格特點，很多學生也對于語言學習問題采取了放任或逃避的做法，因而缺乏師生互動，他們的外語學習更加難以提高。

三 緩解語言焦慮情緒的對策

通過上述調查和分析可以看出：影響學生課堂語言焦慮成因復雜，內部因素與外部因素相互作用，最終導致學生的語言焦慮情緒，口語能力的提高常常受到阻礙。筆者將由此做出分析并提出幾點對策。

1.淡化差異，共同提升

農村地區中學外語教學資源不足，雖然我國各層次外語教學都在進行全面深入的改革，并且取得了長足的進步與發展，但在經濟比較落后的農村偏遠地區，中學外語教學仍然受到多種主客觀因素的限制。農村地區外語教學的設備往往比較簡陋，缺乏現代教學設施，學生很難有機會利用網絡、電視、收音機等資源學習外語，開闊眼界。此外，在應試教育的壓力之下，外語閱讀與寫作能力，考試能力成為農村地區教學的重心，其聽力和口語交際能力無法得到應有的保障，從而使兩類學生的外語聽說能力形成較大差距，成為引起他們在大學外語學習時的焦慮來源，影響他們的外語學習興趣與信心。

由于客觀條件而形成的語言能力差異是教師在開展課堂教學時不可忽略的重要因素。尤其在地方高校，教師在教學中，應盡量避免刻意講授或談論農村生源學生不太熟悉的城市生活話題或強調兩地的差異性，從而更加拉大師生間的距離。筆者建議能以任務形式給學生布置對于英語文化知識的閱讀，并利用些許課堂時間讓學生上臺講述或朗讀其閱讀內容，創造口頭表達的機會，從而擴大其知識面，培養外語學習興趣。課堂活動時也應有意的將兩種不同地區的學生混合編組，讓他們更多交流融合，消除他們內心的抵觸情緒。

2.活躍氣氛，情感交流

高校教師的教學方式較于中學教師更顯呆板，師生關系有時相對疏遠。這對于那些想提高英語口語能力卻性格內向，自尊心弱的學生來說便成了語言焦慮的最大來源。移情(empathy) 最早是由德國美學家Robert Vischer 于1873 年提出的一個美學概念，后來，移情作為語用學用語是指“言語交際雙方感情溝通，能設想和理解對方用意”。Krashen 認為，學習者只有在最佳的包括移情、動機等在內的情感條件下，充滿自信，才會產生真正的習得（Krashen，1987）。筆者建議教師在口語教學中應采用移情策略，使用移情語言。一方面它可以增強學生學習興趣和動力，融洽師生關系，消除學生由于語言能力不足而產生的各種焦慮情緒，從而使學生積極參與課堂各項口語實踐活動。教師在教授課文時也不必擺出學究的架子，指導進行字詞句的生硬學習，多舉例子，多做些探索式的提問引導更能活躍課堂氣氛。對于課堂上學生的回答，也要注意對他們評價的藝術和技巧，多鼓勵少批評，多幽默少諷刺。課堂外的情感交流也常常在高校不受教師所重視，問卷發現80%的學生其實非常希望能在課堂外與外語教師進行交流，向教師提問，或是使用外語溝通，由此教師不妨可以開辟交流平臺，利用文字或語言與學生進行更深層次的學習交流與溝通。

3.開發資源，創造條件

受制于地方經濟條件和文化資源環境，地方高校的教學資源和發展與大城市的高校相比總是相差一定距離。在這樣的環境中，大學生對于外語能力，特別是口頭交際能力的提高常常覺得沒有必要，沉悶的教學環境和方法也讓他們對英語學習提不起興趣。在此筆者建議地方高校的領導階層能為在校生的外語能力開拓多元化的資源，多鼓勵獎勵教師多多開展有益學生語言鍛煉的活動。以社會為目標，將外語學習和社會實踐聯系起來，讓他們學有所用。主動幫學生聯系能使他們鍛煉外語交際能力的企業單位并達成實習合作等意向；以系別為導向，針對不同專業學生開展不一樣的展示外語能力的比賽，各種朗誦比賽，英語歌唱比賽，英語廣告設計比賽，英語戲劇比賽等都能為學生提供一個有準備有計劃的競爭平臺，提升其口頭表達的興趣和信心。課堂教學中，教師也應該勇于探索更適合提高學生口頭交際能力的教學方式，多開展外出聽課學習和教研室討論，做好聽課-評課-講課的有益步驟。

地方高校中非英語專業大學生在口語交際活動過程中常常有著共同的問題和特點，其中提高學習者的外語學習興趣，消除他們的語言焦慮感成為了最關鍵的議題，諸多實驗調查印證，在語言能力和學習能力相當的情況下，焦慮感越低，學習者的口語能力發展越快。因此，在對于非專業外語口語提高方面，教師要充分了解和研究學生在口語活動中的情感和個體差異，從而有針對性地對學生進行有效的教學和指導。而高校的外語學習改革也勢在必行。

參考文獻

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