簡析思想品德課堂教學發(fā)展性評價

摘 要： 課堂教學評價是思想品德課教學過程評價的核心，也是教學評價的主要組成部分。所以教師要打破傳統(tǒng)的課堂教學質(zhì)量評價模式，樹立發(fā)展性課堂教學評價觀。

關(guān)鍵詞： 思想品德課 教學質(zhì)量評價 發(fā)展性評價

課堂教學評價是根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標，運用恰當?shù)脑u價手段，對課堂教學過程及其效果作出價值判斷。課堂教學是思想品德學科教學的基本形式，是向?qū)W生傳授學科知識，提高學生各種能力，培養(yǎng)學生正確的政治思想觀念和思想品德的主要途徑。課堂教學是思想品德教學過程中起決定作用的中心環(huán)節(jié)，各個教學要素通過課堂教學過程來控制、調(diào)節(jié)并發(fā)揮綜合作用。課堂教學質(zhì)量直接影響和決定著整個思想品德課教學質(zhì)量，影響著學生的發(fā)展。因此，課堂教學評價是政治教師教學過程評價的核心，也是教學評價的重要組成部分。

一、打破傳統(tǒng)的課堂教學質(zhì)量評價模式

傳統(tǒng)的課堂教學質(zhì)量評價模式具有以下特征。

1.“是否完成認知目標”限制了教師對學生認知能力以外的其他發(fā)展的關(guān)注。

在傳統(tǒng)的教學評價標準中，政治教師完成預定的認知目標，是作為一節(jié)好課的重要指標。的確，完成認知目標是教師在組織教學中一件很重要的任務，但如果為了完成認知目標，而抹殺學生的創(chuàng)造性，忽視學生情感的課，就不能視為一節(jié)好課。認知性任務不是課堂教學的中心或唯一目的，教師不應只關(guān)注知識的有效傳遞而不考慮學生的發(fā)展。學生的發(fā)展不僅包括認知的發(fā)展，而且包括情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，包括各種能力的發(fā)展，以及個性的發(fā)展。學生的想法中也許蘊涵著創(chuàng)造性的火花，也許是對知識更深刻的理解，可是教師不愿意在這上面花時間，因為怕影響教學進度，不能達到認知目標。

2.“絲絲入扣”的教學設計，束縛了教學中的靈活性和變通性。

傳統(tǒng)的評課標準，在教學環(huán)節(jié)上，要求安排合理，結(jié)構(gòu)緊湊，程序嚴密有序；在教學節(jié)奏上，要求和諧協(xié)調(diào)，做到有動有靜，有收有放，各個環(huán)節(jié)銜接自然。許多觀摩課，老師不敢拿出原汁原味的課來，就是怕評價者說自己設計的課“漏洞百出”，說自己水平低。老師期望的是學生按教案設想作出回答，努力引導學生得出預定答案。在整個教學過程中看不到老師的隨機應變，看不到在學生思維出現(xiàn)阻礙時的點撥。教無定法，貴在得法。嚴密的教學設計有助于教師按程序進行教學，但過分嚴密的設計則可能使教學模式化、機械化，便課堂教學缺乏靈活性、變通性。真實的課堂教學應該是自然和諧的，是匠心獨運而靈活多變的。

3.“面面俱到”的課堂教學評價指標體系，使教學忽略了學生的實際需要。

在傳統(tǒng)的課堂教學評價指標體系中指標可以說十分完備，而且每一項指標幾乎都有固定的要求，諸如“教學目標明確”、“教學進程安排合理”、“課堂提問精煉”、“多媒體運用恰當”、“板書設計美觀”、“教態(tài)自然”、“語言流暢”等。結(jié)果我們發(fā)現(xiàn)，許多觀摩課中的不少環(huán)節(jié)就是為迎合評課標準而設計的。但是，課堂教學既然是為學生的學服務的，就必須圍繞學生在學習中的實際需要來設計，其目的是使所有的學生都真正地參與到學習中、獲得知識和能力的發(fā)展。如果為了把知識發(fā)生、發(fā)展的過程讓學生親身體會到，在黑板上板書并不那么美觀，又何嘗不可呢?相反，如果讓多媒體限制了學生的理解，讓板書限制了學生的理解，就是一堂失敗的課。

4.課堂教學評價主客體單一，評價層次較低。

教學本來是教師與學生雙主體的多邊活動，教學過程的展開要以教師和學生共同的活動為載體。但在傳統(tǒng)的課堂教學中，45分鐘的課，許多教師獨自講解的時間平均每節(jié)課達30多分鐘，只剩五六分鐘的時間讓學生回答問題，表達自己的見解。所以，教師并沒有給予學生足夠的時間去有效地參與教學活功，他們既不給自己，又沒有給學生留下教學評價的時間。有時，教師也會點綴性地通過提問的方式與學生進行交流，并對學生的回答進行評價，但教師所提的問題往往是要求學生回憶所學過如識，然后對學生的問答進行點評。因此，這種評價是表面和膚淺的，不利于促進學生發(fā)展。

二、樹立發(fā)展性課堂教學評價觀

發(fā)展性課堂教學評價從關(guān)注教師的“教”變?yōu)殛P(guān)注學生的“學”，關(guān)注教師課堂行為表現(xiàn)對學生的“學”的價值，使“教師的教”真正服務于“學生的學”。這一視角的轉(zhuǎn)變對我國現(xiàn)行的課堂教學、教師教學行為都帶來了巨大的沖擊和全新的啟示。

1.改變了教師教學的方式和學生學習的方式。新課程倡導新的學習方式，以自主、合作和探究為主；而教師也更多地成為學習情境的創(chuàng)設者、組織者和學生學習活動的參與者、促進者。教師要遵循學生發(fā)展的需要和狀況設計課堂教學，而不是讓學生依照事先設計好的教學過程參加學習，教師的“教”是為了更好地促進學生的“學”，從而建立更加民主、平等的師生關(guān)系。

2.改變了教師課前準備的關(guān)注點和備課的方式。“以學論教”使教師更多地關(guān)注學生在課堂上的可能反應，并思考相應的對策。于是，促使教師從以往“只見教材不見學生”的備課方式中轉(zhuǎn)變出來，注重花時間琢磨學生、琢磨活生生的課堂，注重提高自己的教學能力，而不是在課堂上簡單地再現(xiàn)教材。教案的使用和設計也需要隨著新要求的變化而有所改進，增強其適應性。例如，教案并行設計“教師教學行為”和“學生學習行為”兩大部分，將有助于教師同時注重教與學；設計“學情分析”或“開天窗”、“課后追記”等內(nèi)容，便于教師在課前分析、思考，課后總結(jié)、補充。

3.改變了教師對教學能力的認識。從關(guān)注“教”到關(guān)注“學”課堂教學評價重心的轉(zhuǎn)移，將促使教師重新反思一堂“好”課要求教師具備的教學能力是什么。也許一個板書并不漂亮、口語表達并不是很利落的教師也能上一堂好課。因為只要這位教師給予學生充分自主學習、探究的機會，學生在課堂上獲得了充分的發(fā)展，板書也許是學生來寫，總結(jié)也許是學生來說，但這依然是一堂好課，一堂學生“學”得好的課。此外，更具挑戰(zhàn)的是教師要學會“用教材”而不是“教教材”。課堂管理能力依然是必要的，但似乎又有些不同了，安靜無法滿足學生的自主學習和參與，熱鬧又是課堂紀律的大敵，如何能讓學習在“熱鬧”中“有序”地進行是教師課堂管理的新課題。課堂環(huán)節(jié)的設計能力依然是必要的，但似乎又不同，不能完全按事先設計的環(huán)節(jié)進行，要富有彈性，以便隨學生的表現(xiàn)靈活調(diào)整，更關(guān)注的是教師的隨堂機智。

總之，以往對教師教學能力的要求，其內(nèi)涵正在一點點發(fā)生著“重心的轉(zhuǎn)移”和變化。