“啞巴”作文:我們還要寫多久

【內容摘要】中學作文教學，應充分重視寫作過程，注重寫作前的有效指導，啟發學生進行思維碰撞，喚起學生的生活體驗；寫作之中，讓學生真正說自己想說的話；寫作之后，教師應當組織學生進行有效的講評，讓學生成為評改的主角。如果總是走“啞巴”作文的老路，作文教學的高耗低能是不可能得到真正改觀的。

【關鍵詞】中學語文 作文教學 指導 寫作 評改

很多時候，作文教學，一直在走少、慢、偏、差的老路：作文教學課時少、評改慢、偏離語文教學的核心、作文教學效果差。作文教學的低效、混亂，一直備受指責。這種局面，和我們一直以來的“啞巴”作文模式有很大關聯，這種模式的基本流程是：教師布置題目——學生寫作 ——教師評改——學生看自己作文多少分。教師在“默默無聞”中教，學生在“默默無語”中寫，整個作文教學在“默默進行”，循環反復，但效果始終不佳。

一、“啞巴”作文情形之一：寫之前，沒讓學生說開來

葉圣陶先生說：“作文與說話本是同一目的，只是所用的工具不同而已。”①作文教學的本質是什么？是讓學生調動積累、回憶生活、表達交流。在中學語文，長期有一種現象沒有克服：作文教學的理論太多太豐富，講技巧太多，其結果是今天學了某種方法，要學生用起來，明天學了某種技巧，又要學生寫起來，這當中始終沒能調動學生的生活積累和閱讀積累。反言之，如果我們的作文教學不能讓學生觀察生活，說出生活，寫出生活，那作文始終沒有更好的路子可走。不讓學生講出生活，光談技法、技巧，用培養作家的做法來要求中學生，恐怕是行不通的。如何讓學生把生活經驗逼出來、讓寫作思維活起來、在不斷地作文實踐中真正動起來，是我們更應花時間去關注的。

《語文課程標準》指出：“在寫作教學中，應注重培養觀察、思考、表現、評價的能力。要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話。激發學生展開想象和幻想，鼓勵寫想象中的事物。”②但事實上，學生的作文卻是空洞無物，套話連篇。“讓座”、“折尺”、“母親背我上醫院”等陳舊俗套的材料寫了又寫。究其根本，是學生拿到寫作題目、接到作文任務后，教師啟發不到位，思維沒有打開，下筆如何能成文？

我們都知道，一方面，學生的作文很難構成真正意義上的寫作，不管從創作沖動、創作心理來說，還是從認知水平、人生閱歷、知識積累來說，學生的作文不能同等于作家的文學創作。另一方面，現代社會學認為，任何一個人，不可能作為寫作中唯一的信息源。學生拿到作文題后，構思是自己的，選材是自己的，越沒有啟發，越閉塞；思維沒有打開，視野和積累的范圍相當有限，寫出來的東西并不是經過深思熟慮后產生的。因此說，在布置題目后，要讓每個學生都可以成為信息源，成為信息的中心，讓學生之間、師生之間互相啟發，對于學生收取信息、占據素材非常重要。

著名心理學家布魯納認為：學習包括三個幾乎同時發生的過程：習得新信息、轉換、評價，布魯納認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。③因此，不管是從學生的學情來說，還是從學生的認知心理來說，寫作之前，讓學生之間互相說，說題目的審題、選材、構思、表達等，是非常必要的。

寫之前，讓學生說開來，互相啟發，是很有必要的，關鍵在于如何組織。在某個周五的上午，筆者借班上一節作文指導課。原語文老師說，該班學生作文底子薄，寫不開去。備課時，我想到這是一所處于城鄉結合部的初中，不知道學生是怎樣過周末的，因此我把作文題定為《我這樣過周末》。

開始上課，學生一聽說要寫作文，幾乎人人唉聲嘆氣。我讓學生先聊天，既讓其放下包袱，又讓其能相互啟發。因此我先從自己如何過周末開始說，讓學生說說，你是怎樣過周末的？我讓一個學生上講臺去，學生說什么，他就寫什么，重復的不寫。黑板上的內容越來越多：登山、耍太極、做家務、做功課、逛街、睡懶覺、植樹、砍甘蔗、種菜、上網、看球賽、去同學家玩、做義工、去鄉下探望奶奶、釣魚……

經過這個環節，學生的發言踴躍了，思維開闊了，學生之間相互啟發，把相互之間的生活經驗“端”出來，在“喚醒生活”的環節，學生已經放下“畏懼心理”，感覺到有東西可說，把所說的整理出來，就是自己筆下的文章，讓學生在“寫什么”的環節上先過關，再考慮“怎么寫”。

因此，作文之前，一定要讓學生說起來，怎么組織、讓學生說什么、引導學生往什么方面說，能否互相啟發，能否互相點燃智慧的火花，這就是教師自身需要關注和提升的內容了。

二、“啞巴”作文情形之二：寫作時，沒讓學生說出來

葉圣陶先生說：“我們作文，要寫出誠實的、自己的話。”④在現實的作文教學中，卻因為寫作之前教師的指導不到位，或者因為教師“丟下作文題就不管了”的做法，學生拿起筆來，思想卻是空的，但為了應付檢查，硬著頭皮也得寫，寫出來的作文，就像啞巴打手勢那樣，最終需要教師去猜作文的文意。

葉圣陶先生曾說：“語言的發生本是為著要在人群中表白自我，或者要鳴出內心的感興。順著這兩個傾向的，自然會不容自遏地高興地說。如果既不是表白，又無關感興，那就不必鼓動唇舌了。”⑤葉老其實點明了作文教學的兩大任務：其一學生“表白自我”，包括“自我”的所見、所聞、所感、所想……自我的感悟啟發等；要注意的是，這一切是學生“自我”的，不是“自他”的；其二是“鳴出內心的感興”，內心的感受、感悟、感想、感動等，也許是外物的啟發、誘導、也許是他人的影響評判等等，總之，是經過自己思考過的。但在事實上，我們在作文教學上，是否有意識地啟發、激勵學生朝這兩個面努力實踐的？我們往往是朝相反方向走：沒在意學生的生活、學習實際，沒讓學生在作文時把內心的話說出來，并準確地說出來。

《語文課程標準》指出：“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達。提倡學生自主擬題，少寫命題作文。”⑥在實際作文教學中，有的教師本來就缺乏指導，或指導不到位，在命題環節，不考慮學生實情，太隨心所欲，更加重了對學生的“束縛”。

有位教師在學完《背影》之后，讓學生寫作文：

題目：感動

要求：不少于500字的記敘文。真情實感。

面對這樣的題目，對于初二學生而言，的確有點難度：“感動”是很抽象的名詞，范圍又廣。假如教師能有所指導，能有所提示，能注意聯系實情，學生也許就能寫出“誠實的自己的話”來，不至于又在“打啞語”，比如說：教師可以先調動學生的生活經歷，讓學生回憶、再現：最讓你難忘的一個人是誰？可以寫家人，可以寫學校的，可以寫社會上或一面之交的；他什么言行舉止、有什么事例讓你難忘？這種難忘能否和“感動”聯系起來？又比如說，教師直接啟發：在你家里，有無讓你感動的人和事？如果有，是誰？什么事？有無一些特別的生活細節或畫面一直銘刻在你的記憶里？如果學生說沒有，教師要進一步啟發：聯系家庭生活，聯系一些特別的生活特寫、感人鏡頭等。

除了讓學生在作文語言上寫自己的話之外，教師還要引導學生表達自己對生活、對社會的真實看法，寫出心中的真實來，而且要做到表意清楚明白，不要像“打啞語手勢”那樣，最終讓教師去猜這篇習作是什么意思，學生的筆下之言，達不到生生交流、師生交流的目的。葉圣陶先生說過：“倘若沒有什么想要表白，沒有什么發生感興，就不感到必要與歡喜，就不用寫什么文字。一定要有所寫才寫。若不是為著必要與歡喜，而勉強去寫，這就是一種無聊又無益的事。”⑦

長期以來，我們還真的是在重復這“無聊又無益”的作文訓練，教師隨意布置題目，學生能不能寫？能否寫好？有無東西可寫？一概不管；學生呢？只要硬著頭皮寫，管它有無意義，寫到什么份上？能否寫出真情實感？一概不管。長年累月，如此訓練下來，我們作文教學的效益、效率、效果在哪？

這種寫作時，學生不能說出來，說不出心里話，說不清楚心里話，寫出來的文字沒有多少益處，是否和啞巴的“打手勢”類似呢？這種“學生的作文只能猜”的尷尬，還要延續多久？

三、“啞巴”作文情形之三：寫之后，沒讓學生說起來

作文寫完之后，調動學生的積極性，發揮學生的主體性，讓學生動起來，參與作文的評改，是非常有意義的。甚至可以說，這個環節比單純的寫成文字更加有效。教師應該組織引導學生，進行熱烈而深入的討論、思考：你的這篇作文是怎么寫成的？這樣寫好不好？為什么這樣寫？能否扣住取材、組材、構思、語言、主旨等環節展開修改訓練？

語文課程標準指出：作文教學應重視對寫作的過程與方法、情感與態度的評價。不僅要具體考察學生占有什么材料，更要考察他們占有各種材料的方法。“不僅要注意考察學生修改作文內容的情況，而且要關注學生修改作文的態度、過程和方法。”⑧關于學生的作文寫成之后，應注重讓學生改起來、討論起來，并養成自己改的習慣和能力，葉圣陶等老一輩語文教育專家也有自己的見解和做法：“假如著重培養學生自己改的能力，教師只給些引導和指點，該怎么改讓學生自己去考慮決定，學生不就處于主動地位了嗎？養成了自己改的能力，這是終身受用的。”張志公先生也說過：“應當養成學生自己修改作文的習慣。”⑨

可見，作文評改課和作文指導課一樣，應該最終考慮學生的因素，調動起學生的積極性來，讓學生們都動嘴、動手，改自己的，改別人的，優秀生改基礎較差的，小組互改，教師面批等等，多種方法相結合，關鍵點是讓學生在作文之后能說起來。

可以先讓學生說說：你的作文材料怎么來的？是怎么寫成的？是生活中沉淀積累下來的，還是看書閱讀受啟發借鑒來的，還是生搬硬套想出來的？是有感而發、情動于中？還是按照觀察日記的內容擴寫而來的？是一時間靈感突發不可抑制揮灑而成的，還是非常艱難地拼湊而成的？先讓學生說說材料的占有，說說行文的構思情況等，對于同齡人相互之間的啟發、借鑒是非常有必要的。另外，學生的這種反思、討論，也可以讓他們形成一種作文習慣或作文方式，并形成自己的作文方法，這種獨特的心理體驗，對于學生的作文素質養成，非常重要，不要忽略學生這種擁有自身體驗后的日積月累。語文課程課標指出：應在作文教學實踐中提升學生的作文能力。學生的這種討論、反思，也可以讓他們在自改和互改的過程中，取長補短，吸取他人的經驗方法，并促進相互間的了解合作，共同提高作文水平。

筆者有一次在本地的晚報中發現了班上的學生小儀的習作《吹口琴的老人》，文中對老人的描寫非常到位，從衣著神態到動作琴音，如在眼前。第二天的作文課上，我問小儀：你是怎么寫成的？她告訴我，有一天上街，她看到了這一幕就寫了下來，投稿也發表了。我感到欣慰的是小儀對生活的觀察、對作文的熱愛、她的觀察、她的敏感，是學好語文的基礎之一啊。全班學生都為她鼓掌，在掌聲中，其他學生是否也受到一些啟發呢？

結合作文的具體教學內容，還可以讓學生說起來：針對你的作文或同學給你修改的作文，為什么要這樣寫？你覺得這樣寫好不好？能否修改得更好？

《語文課程標準》指出：“在寫作教學中，應注重培養觀察、思考、表現、評價的能力。”⑩讓學生相互之間啟發著說起來，“為什么這樣寫”，是對學生作文時心路歷程、構思行文的再現和回顧，把他抽象的寫作心理具體化，并可以發現其存在的主要問題，可以及時提出修改意見；還應該檢驗學生對作文材料的處理手段、方法，可以看出其作文時的心理狀態。讓學生圍繞“這樣寫好不好”，是讓學生盡量多地提出自己的評價意見，好在哪里？不好在哪里？好的方面，我們可否吸收借鑒？不好的方面呢？自然引出下一個問題“能否把文章改得更好”？在此環節，可以給學生抓手，即作文必須涉及的內容：取材、組材、構思、語文、主旨等。當然這些環節不必面面俱到，可以結合學生作文實際，就其中一、二個主要問題，說充分，說具體，說到點子上去，讓學生說為主，教師恰當補充指點。

總之，面對新的作文教學要求和不變的規律，我們“丟下作文題——學生寫跑題——評講沒人理”的做法，那種忽略指導課、學生寫不出、沒有評講課的“啞巴”作文教學，應該徹底拋棄了。我們應該徹底調動學生，讓他們在作文前說開來，作文時說出來，作文后說起來，給作文教學一個春天。

【注釋】

①、④、⑤、⑦、⑧、⑨《葉圣陶、呂叔湘、張志公語文教育論文選》，開明出版社，1995年版.

②、⑥、⑧、⑩《語文課程標準》，北京師范大學出版社，2001年版.

③ 施良方 著.《學習論》，人民教育出版社，2000年版.

（作者單位：廣東省江門市景賢學校