“老生常談”讀寫結合

提及讀寫結合，難免有老生常談之感。關于“讀寫結合”的必要性，不言而喻。當前，隨著課改的不斷深入，課堂上教師有意識地安排了小練筆，以期實現以讀促寫，以寫促讀的課堂實效。但，有些課堂上的讀寫結合不過是“虛晃一槍”，抑或是“猶抱琵琶半遮面”，顯示一下教師設計的理念而已。當前教學中存在的問題有：一訓練點確定不很準確；二體會的過程不充分。

現就讀寫訓練點的確定與落實談幾點拙見：

一、確定讀寫訓練點的基礎是解讀文本的語言密碼

一、確定讀寫訓練點的基礎是解讀文本的語言密碼

面對選入教材中的每一篇課文，教師都要作教材的二度開發，這就需要根據不同年段學生的實際情況進行確定和設計。低年級側重于句式的練習；中年級側重有特點的段式；高年級則要側重布局謀篇和表達方法等。但是這些都依賴于對文本中語言現象的挖掘。

三年級下冊《可貴的沉默》一課，教學的瓶頸在于：文章的人文性、思想性很強，本單元的組元是以“人間真情”為主題的。如果重在讓學生受到愛父母的教育，不過是思想教育而已。如果一味地囿于內容的分析和理解上，試想，學生又能獲得什么呢？只有找到適當的讀寫訓練點，才可以讓語文回家。其他的環節不再贅述，僅就從讀學寫的角度解讀，用理性的思維來構思，是否可以在如下兩方面確定讀寫點：

第一個設計是可以在沉默處補白：

課文中有這樣的描寫“……教室里寂然無聲，沒有人舉手，沒有人說話，孩子們沉默著，我和孩子們一起沉默著……沉默了足足一分鐘，我悄悄地瞥了一下這些可愛的孩子們——他們的可愛恰恰在那滿臉的犯了錯誤似的神色之中。”

教學至此，學生難免會有質疑：為什么犯了錯誤還可愛？要想解決這個疑問，需要引導孩子換位思考，走進孩子的內心。我們可以引導學生觀察插圖，觀察圖中孩子們的神情，在那足足一分鐘的沉默中，他們真的什么都不說，什么也沒想嗎？那孩子們會想些什么呢？省略號里藏著什么呢？

補充填空：孩子們有的______，他會想：______；有的_______，心里會想：________。

學生在補白中逐漸走進了人物的內心世界，是呀，孩子們自責的神情、害羞的神色是他們認識到了自己對父母的忽視，認識到了自己的錯誤，這種反思多么寶貴，這也恰恰是他們的可愛之處啊！自然而然地突破了難句子的理解，更主要的是通過這樣的填空練習，點撥孩子明白文字后面、標點里面是藏著人物的內心想法的。真是一標一點總關情啊！

第二個設計是可以在語言現象處學用：

通讀全文，課文中有兩段話會引起了大家的關注：

◎先是一兩聲，繼而就是七嘴八舌了：“問爸爸！”“不，問外婆！”“自己查爸爸媽媽的身份證！”

◎不久，學校開家長會，那些爸爸媽媽不約而同地說道：“我那小家伙真懂事了呢！”“他祝我生日快樂！”“他送了我禮物！”“他給我寫信叫我不要煩惱！”“他會體貼人了！”

這兩段話有共同的語言現象：多個人物的語言并列呈現。這樣的句式在教材中并不多見，也很少進入教師備課的視野。但是，就三年級學生的接受水平而言，可以將其列為一個訓練點進行教學。因為在三年級上冊第二單元就學習了提示語在前、在中、在后的不同位置標點的變化，而抓住本課的這個“點”，無異于是一個提升和延續。另外，《課標》中要求，第二學段要學會冒號、引號的使用。所以，抓住這一點進行訓練，也符合中段閱讀教學的要求。

教學中，可以引導學生發現這兩個句子的特點：由于是“七嘴八舌”“不約而同”地說，不是一個人在說，因而要幾個人的語言；還會發現引號之間是不必加其他標點的。當學生明白了這個規律，便可以遷移運用，設計一個片段練習：

美好的春天已經來臨，我們準備要春游，去哪兒呢？大家七嘴八舌地討論著：__________。

兩個設計，一個站在以寫促讀的角度，一個站在語用的角度。立意不同，所置的教學環節就會有不同。相信，學生在語文課上獲得了自己讀書沒有留意的內容，就會被這樣陌生的知識所吸引。在學習、領悟、實踐語言表達的過程中，得到的一定比在“無窮的感受理解”“不斷的提問回答”中更有興趣。

反思：教師在備課的時候，一定要用自己敏銳的眼光，一只眼看文字表達的內容，另一只眼去發現藏在文字里的語言現象，引導學生去發現規律，遷移運用習得能力。只有這樣，才能讓“學習語言文字運用”這一理念落到實處。

二、確定讀寫訓練點要立足單元習作，分層漸進地實現目標

素材搜集一直是學生習作中的軟肋，“無米下炊”是作文難的主要原因之一。

如何借助教材的編排幫助學生體驗寫作的全過程？尤其是經歷找“米”的過程和挑“米”的過程，這對于孩子而言，是更重要的指導。正所謂：比怎么寫更重要的是寫什么。

四年級上冊第三單元安排有四篇課文《白鵝》《白公鵝》《貓》《母雞》。本單元的口語交際·習作要求是：先說說自己最想說什么動物。可以講它的外形、脾氣，也可以說說它怎樣進食、怎樣嬉戲、怎樣休息等。在口語交際的基礎上，寫一寫自己喜歡的動物，要具體地寫出動物的特點，表達自己的真情實感。

顯然，本單元的編排將讀與寫緊密地聯系在一起的，從讀學寫應該是我們備本單元的整體思路。解讀課文，不難發現：作家筆下的動物形象呼之欲出，作者飽蘸筆墨描寫其實也同樣飽含深情。如果說，抓住特點寫小動物還算容易，但是要在具體的描寫中滲透感情則是中年級學生的難點。教學時，從學生的現狀出發，引導他們經歷一個情感蘊積的過程是多么重要。

【案例一】一位教師教學《貓》，第一課時整體把握、梳理文路后，通過細讀第一自然段，略讀二、三自然段后，領悟——老舍先生是怎么把貓古怪的特點寫具體的？總結出：運用總分的段式，用事例寫具體的方法。之后，安排了小練筆——呈現了幾幅小貓淘氣可愛的圖片，給了總起句，進行當堂練筆。

第二課時：學習小貓的淘氣可愛，體會“貓親人，人愛貓”的情感。然后，引導學生將小貓的事例進行豐富、補充。再一次進行了寫生動的訓練。

【案例二】另一位教師教學《貓》時，雖然沒有當堂進行小練筆，但是比較充足地體會了老舍先生在表情達意方面的巧妙——運用擬人、比喻的方法來表達喜愛之情。之后，布置了一個作業，從今天開始，完成一張觀察表的填寫：

待到執教《白鵝》一課時，引導學生交流并概括你所觀察的小動物的特點。對連日來的觀察進行梳理，并深化情感。單元作文的前期鋪墊就緒。

兩相比較，兩位教師的習作教學理念顯然不同。第一位教師是更注重寫作技巧的演練。這并無可厚非，因為，閱讀教學中安排小練筆多數是有針對性的對一種寫作手法進行專項的訓練，而且，也只有通過逐項的訓練，才能逐漸提高學生的言語運用能力，培養學生積累語言的意識。但是，如果將教學的立足點再高一點，從單元整體的角度來整體設計；如果我們的教學著眼點再低一點，從學生的實際困難出發，我們就會發現，第二位教師的整體構思可能會更從根本上解決了學生習作中“源”的問題。

教師將習作的過程就不單單是習作課上的即興匯報了，而是將一次習作設計成了“觀察記錄——篩選素材——下筆成文”的親身體驗過程，有了過程學生下筆時就不會眉頭緊鎖了。在進行習作指導的時候，教師在激趣、拓思等預熱活動中就可以以學生為主體了，因為學生在這近兩周的觀察活動中早已經有了豐沛的情感、充足的寫作內容了。學生有話可說、有內容可寫、有了情感積淀，作文教學就完成了一半。

由此可見，單元習作教學的目標不是僅僅在習作課上進行落實，還要巧妙地與單元中閱讀教學的過程緊密聯系，甚至可以分項進行訓練，已期達到習作的水到渠成。教師一定要立足于教材，進行單元整組的解讀。這樣可以幫助我們在教學設計時有更廣闊的視野！

三、落實讀寫訓練點要從讀悟寫，做足過程

《跨越百年的美麗》是梁衡先生的一篇散文，被選入六年級下冊人教版教材中。本單元的主題是“科學精神”，細讀文本，我們不難發現文本不同于別的寫人的文章，區別之處在于：梁先生此文在材料安排上和寫作方法方面都是六年級學生應該品味借鑒的。

先說材料安排：細細梳理文本發現，文章是抓住了居里夫人的三個階段來寫的：成功前——轟動時——成名后。但是，作者將其最閃亮的“登場”放在了最前面來寫，讓這具有歷史意義的畫面產生了“定格歷史”的效果。之后，才寫了成功前進行科學研究的艱辛和執著；成名后的堅持與淡泊。這樣的順序安排本身就是很好的“范本”，引導學生從中領悟：將人物最光彩照人、最重要的瞬間畫面定格于開頭，讓人物一出場就有震撼之感，有異于常人之處，同時也為后文奠定了情感基調。這樣的安排可以遷移到學生的習作之中。比如，我們可以從感動中國的人物中挑選一位，或者典型的人物的幾個事例，幾個畫面感較強的材料，讓學生來進行安排，并說明如此安排的理由。學生可以不拘泥于一種材料的安排，但是在練習安排材料的專項訓練中，學生的布局意識會被喚醒。

再次，就本文的寫作方法——夾敘夾議，敘議結合。也是可以引導學生積累和嘗試運用的。縱觀六年級學生的習作，多數能做到的是總分總的結構下，總評、舉事例、抒情，似乎已經是一個套路了。幾乎沒有作者自己的“影子”，學生總是在不痛不癢地敘述著別人，即便抒情也很淡淡的。

那么，一層思考——類文本中認識。我們可以通過結合學生熟悉的課文，在類文本中，更容易地認識這種寫法。比如，鏈接《自己的花是讓別人看的》中的第三段（“……人人為我，我為人人”），從而明白，邊敘邊議就是寫文章時要把自己放在文章當中，可以邊敘述邊抒發自己對事對人的評價和感受。

另一層思考——移易比較中領悟。這樣的寫法好在哪里呢？可以將文章第3段提煉鐳和4段中發現鐳后繼續默默工作敘述的部分留下，去掉評價的部分，在比較中體悟這樣的寫法對塑造居里這一形象好在哪里。在比較中學生會感受到如果沒有評價和抒情的語句，似乎居里夫人就不容易感受她的高大，有了這樣的語句就提升了對她的認識。邊敘邊議，可以及時充分地抒發感情，可以直接表明自己的立場和情感，起到響鼓重錘強調提示、巧妙過渡和及時總結的作用。

又一層思考——閱讀鏈接中對比。可以結合本課后的閱讀鏈接愛因斯坦《悼念瑪麗·居里》對比閱讀，此文正好與梁先生的文章迥然不同，它用高度凝練的語言歌頌了瑪麗的“美麗”。兩相比較，引導學生明白選用哪種方式是要適合表達的場合和目的的。但是，如果塑造一個人物形象，光有高度，沒有具體事實，人物是不會豐滿、立體起來的。敘議結合不妨試一試！

再一層思考——嘗試運用中體驗。如果學生有比較好的基礎，比較之后還可以讓學生“拿來主義”，將平時之作對照著本文的寫法，試著補充“評價”的內容，潤色自己的習作。從實踐中，引導學生初步體會到邊敘事邊議論抒情的寫法可以更細膩地表達自己的看法和感受。

每一篇課文的讀寫訓練點可能并不是唯一的，那么，就需要教師根據學生的實際情況，有選擇地有針對性地拿來使用，并不需要面面俱到。當然，滲透到什么程度也是要根據學生的接受能力的。對于要引導學生遷移的語用現象，則一定要做足過程，引導學生經歷一個認識——領悟——運用的過程。學習與自覺運用是需要過程的。

（作者單位：內蒙古包頭市東河區教研室）