有效提問在語文教學中如何展開

摘要：課堂提問是教師組織課堂教學，開啟學生心智、促進學生思維發展和增強學生主動參與學習意識的重要手段之一，它的有效與否關系著課堂教學的成劣與成敗。從某種意義上可以說，有效提問是實現有效課堂的重要保障。

關鍵詞：有效提問；語文教學；學習意識

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）18-047-01

在語文閱讀教學中，提問是為行之有效的方法之一。是因為它利于喚起學生的注意力，活躍學生思維，使學生養成敏捷思考、迅速回答問題的習慣。另外，它還有利于訓練口語，培養表達能力，對學生鞏固知識和發展智力有一定的益處。作為語文教師要認識到提問的有效性是十分重要的。但在教學實際中，如何實現課堂提問的有效性呢？

一、提問要有明確性

教師提問只有具體明確，才能有思維導向，學生才能問有所答，答有所值，答有所得。否則，學生很難答得上來。即使回答了也只是東一榔頭、西一棒錘的不著邊際。如有位老師執教人教版第七冊語文《趙州橋》一課。提問：課文是怎樣寫趙州橋的？于是學生七嘴八舌，天南海北不著邊際回答。而教師對學生無緒回答始終感到不滿意，陰沉著臉，最后課堂陷入沉寂的僵局。其實，教師提出這類問題本身并不算錯，但問題過于籠統、空泛，涉及到記敘的內容、特點、順序和作者的觀察方法等諸多方面。這樣，問題就顯得大而空，目標指向不明確，缺乏思維導向性，答案容易含混不明，作為小學生是很難有序回答出來的。從而導致課堂很容易陷入沉寂的僵局。

二、提問要有層次性

課堂提問要有思維邏輯的層次性，由淺入深，由易到難，是簡到繁，由表象到本質，層層遞進，螺旋上升。只有具有層次性的提問，才能有助于培養學生的思維能力，才能照顧到不同層次的學生；使回答對象具有參與的廣泛性，才能彰顯全體學生發展的提問思想。如《人民大會堂》一課，課文的重點是第二段，學習此段時可以這樣提問：寫大禮堂時課文是從哪四個方面敘述的？突出大禮堂的什么特點？這樣寫有什么好處？作者寫得這樣生動具體，在寫法上你得到什么啟示？這一組問題鏈，由淺入深，由易到難，前一問是后一問的基礎，后一問是前一問的發展，有一定思維邏輯的層次性。這些問題的提出，不僅有利于學生學習有關讀寫知識，培養思維能力。而且各個層次的學生都能回答，提問又具有廣泛性。

三、提問要有趣味性

興趣是最好的老師。學生一旦對問題產生了濃厚的興趣，就會全身心的投入學習和思考。因此，課堂問題的提出要盡量做到新穎有趣，有利于激發學生的學習興趣。如教學第十冊《清平樂 村居》，理解“最喜小兒無賴”意思時，如果直接問“無賴”這個詞是什么意思？提問必然呆板無趣。但如果教師變直為曲，繞道迂回問學生：“小兒子是個‘無賴’，怎么還會討人喜歡呢？”如此一問，不僅可以增加思維含量，而且使提問別具一格，新穎有趣，激發學生深入學習、探討的興趣。于是，通過進一步探究，學生便理解了在這里“無賴”不是“游手好閑，品德不好”而是“頑皮”的意思。

四、提問要有啟發性

啟發性是課堂提問的靈魂。具有啟發性、發散性、開拓性的提問會“一石激起千層浪”，形成一個探索問題的情境，從而激起學生們思維的浪花，開拓他們的思維，啟迪他們的心扉，使他們處于思維的最佳狀態。如教學第八冊《普羅米修斯》一課，當學習了普羅米修斯盜取火種這一板塊后，隨即提出引入下文學習的問題：“你敬佩的僅僅是他冒著生命危險盜取火種，給人類帶來了幸福的生活嗎？你還敬佩他什么？”這一具有啟發性的問題，不僅強化了學生的情感沖突，還激發了他們強烈的發言欲望。有效地激起了學生的思維廣度和深度，使課堂氣氛也變得越發熱烈，發言也異彩紛呈。于是，學生在提問中受到啟迪，在提問中創新。

五、提問要有“時空性”

所謂“時空性”就是教師提問后，要有間隔和停頓，留有“空白”，給學生思考的時問和回答的空間。但在教學實際中，教師常常在學生回答稍有停滯或遲疑時，立刻轉移目標。教師轉移策略如“噢，沒有想好，誰來幫幫他？”“請你坐下想一想，我們來請下一位同學回答。”這類提問過于急于求成，尤其是在公開課上，因為時間安排的很緊湊，或為了不出現所謂的“卡殼”，有些教師發問后，還沒有給學生足夠的思考時間就要求其立刻作答；而且作答也不給足空間，在學生回答不完整或稍有困難時，立刻轉移目標：一個回答不好那就下一個，下一個回答不好還有下一個。殊不知，這樣走馬燈似的提問危害多多：沒有指導思考和教給解決問題的方法，限制了學生的思維訓練，挫傷了學生的學習興趣和主動探索的積極性。試問，面對這種看似禮貌實則蠻橫地叫停，學生下次還會有發言的勇氣和興趣嗎？我們應多一份耐心，給學生思考的時問和回答的空間，充分運用自己的教學智慧，伸出一只手來，給學生搭一點力，幫助他們跳過一個個“坎”。

由此可以看出，學生在這樣的課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。事實上，在學生的“非標準答案”中，有很多閃爍著創新思維的火花，體現著他們個性化的感悟，這種課堂上的“生成”也許比教師的“預設”更有價值，更值得深入挖掘和贊美，可教師卻對其聞而不答，一直等著學生說出他所要的答案，客觀上否定了學生的個性化答案。于是，這樣無節制性一追到底的挫傷了學生學習的積極性，并使得課堂教學失去了它原有的生命活力。