基于“吃透教材”教育隱喻的文本解讀理念淺析

摘要：對(duì)于語(yǔ)文教師而言，理念層面的轉(zhuǎn)換與建構(gòu)是解決當(dāng)下語(yǔ)文教材文本解讀困境的必要。“吃”的隱喻來自人體和客觀世界的互動(dòng)，從“吃透教材”的教育隱喻分析這種個(gè)性化的教育語(yǔ)言，背后所蘊(yùn)含的感知體驗(yàn)、互動(dòng)體認(rèn)是獲得體悟的文本解讀理念。

關(guān)鍵詞：吃透教材；教育隱喻；文本解讀理念

隨著新一輪語(yǔ)文課程改革的全面展開，語(yǔ)文教材文本的解讀成為當(dāng)下課程改革討論的熱點(diǎn)問題。一方面，新文學(xué)批評(píng)方法的引入為語(yǔ)文教材文本解讀提供了新視角，“接受美學(xué)”“互文觀念”等概念對(duì)于當(dāng)前的語(yǔ)文教師早已不再陌生。另一方面，真正能夠領(lǐng)悟其內(nèi)涵和深遠(yuǎn)意義的教師少之又少，面對(duì)教材文本仍然存在著

諸多困惑：一方面，傳統(tǒng)單一化、模式化的政治意義解讀作為特定時(shí)代背景下產(chǎn)生的文本解讀理念早已不適應(yīng)新時(shí)代的需求。另一方面，許多語(yǔ)文教師受傳統(tǒng)教學(xué)模式化影響機(jī)械化解讀文本，忽

視語(yǔ)文課文這個(gè)“例子”，這成為語(yǔ)文教學(xué)不能“用教材教”的根本原因。

隱喻作為深切地根植于人類語(yǔ)言之中的存在，正如考恩所言：“滲透了語(yǔ)言活動(dòng)的全部領(lǐng)域，并且具有豐富的思想歷程，它在現(xiàn)代思想中獲得了空前的重要性，它從話語(yǔ)修飾的邊緣地位過渡到了人類的理解本身進(jìn)行理解的中心地位。”教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育語(yǔ)言的表達(dá)更是離不開隱喻的存在。教育隱喻不但包含了教育的復(fù)雜性，完善了教育語(yǔ)言的意義，而且常常作為教育語(yǔ)言的理想形式出現(xiàn)，是對(duì)技術(shù)理性、科學(xué)價(jià)值的譏諷和抵制，是人們認(rèn)知教育現(xiàn)象、探索教育規(guī)律的重要認(rèn)知工具。

中國(guó)作為美食國(guó)度，“吃”在漢語(yǔ)里是一個(gè)具有豐富的文化內(nèi)

涵的詞，其意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了“吃”這一動(dòng)作本身的含義，比英語(yǔ)“eat”具有更多的隱喻和轉(zhuǎn)喻。“我們吃東西是吃它的組織肌理”，作為具有一定“組織肌理”的食物是人們進(jìn)行“吃”這個(gè)動(dòng)作時(shí)的客觀對(duì)象，是一種客觀存在。語(yǔ)言學(xué)家卡西爾曾經(jīng)說過，“語(yǔ)言被稱為思想的衣服”，作為表達(dá)一定思想的由文字符號(hào)構(gòu)成的文本是一種“客觀物質(zhì)存在的識(shí)體”，這就使兩個(gè)不同語(yǔ)義之間發(fā)生投射，形成基本的概念隱喻與轉(zhuǎn)喻，使得我們分析“吃”的源域與目標(biāo)域之間映射所隱含的概念與寓意——教材文本解讀理念成為一種可能，從而產(chǎn)生新的理解，創(chuàng)造新的認(rèn)知。具體分析“吃透教材”的隱喻背后映射的文本解讀有以下三個(gè)方面的理念。

一、進(jìn)入——進(jìn)入文本，感知體驗(yàn)

“吃”是人類最基本的自然體驗(yàn)之一，這種每天反復(fù)發(fā)生的自然體驗(yàn)固化成為體驗(yàn)格式塔，具有很強(qiáng)的認(rèn)知力，大量隱喻性的思維就來自體驗(yàn)反復(fù)發(fā)生的模式。“吃”的隱喻概念整合是建立在吃的原意（食物由體外進(jìn)入體內(nèi)）基礎(chǔ)之上的，食物進(jìn)入人體后，食物的色、香、味、質(zhì)會(huì)分別刺激人的視覺、味覺、嗅覺和觸覺；食物赤橙黃綠青藍(lán)紫的顏色、酸甜苦辣的味道、芬芳誘人的氣味、軟硬松

緊的程度都在吃的過程中得到一一體驗(yàn)，并產(chǎn)生相應(yīng)的感受或

情緒。

正如食物進(jìn)入人體首先會(huì)產(chǎn)生感知體驗(yàn)一樣，“吃透教材”的隱喻首先意味著解讀者以“一般讀者”的身份進(jìn)入文本，這種“進(jìn)入”是解讀主體的能動(dòng)性參與行為，解讀者在文本、作者面前就是主動(dòng)的、獨(dú)立的，始終是一個(gè)清醒的有著自我意識(shí)的思考者。其次，這種參與行為是對(duì)“食物”（教材文本）的整體體驗(yàn)，是對(duì)文本進(jìn)行生命情感和心靈的投注，而不是在字、詞、句、章、語(yǔ)法、修辭、作者簡(jiǎn)介、時(shí)代背景、段落大意、中心思想、寫作手法……這樣的解剖中使精美的文學(xué)作品味同嚼蠟。再次，在“吃”的認(rèn)知框架里，主體對(duì)客體的感知，對(duì)食物全方位、多層次的體驗(yàn)是“吃”的隱喻和轉(zhuǎn)喻意義扎根的基礎(chǔ)；解讀承載著多重意義的文本，讀者要能立體閱讀，即從不同維度、不同層面觀照文本，獲得對(duì)文本的全息解讀，并能處理好文本閱讀中多重意義之間的辯證關(guān)系。這些不僅是教師作為解讀者所應(yīng)具有的理念，也是教師引導(dǎo)作為主體的學(xué)生在文本

解讀時(shí)應(yīng)該具有的理念，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)深度情感體驗(yàn)，從而目睹生命的本相，聽見真理的告誡，感到心智為之洞開，靈魂得以撫慰。

二、認(rèn)知——認(rèn)知文本，互動(dòng)體認(rèn)

我們有數(shù)百種用“吃”來認(rèn)識(shí)世界和表達(dá)事物的日常用語(yǔ)，這些承載著豐富吃文化的語(yǔ)言恰恰驗(yàn)證了吃是中國(guó)人樸素的認(rèn)知方式，在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里，“祖先……在農(nóng)業(yè)方面的生產(chǎn)實(shí)踐主

要通過與飲食方面有關(guān)的味覺系統(tǒng)、消化系統(tǒng)等原始手段來認(rèn)識(shí)

這個(gè)世界的”。“文本”，對(duì)語(yǔ)言學(xué)家來說是作品的可見可感的表層結(jié)構(gòu)，在對(duì)文本表層結(jié)構(gòu)認(rèn)知的基礎(chǔ)上，以獲得的信息激活解釋主體所在的認(rèn)知圖式，使之主動(dòng)發(fā)揮解讀者“心”的認(rèn)知功能。這適用于教師對(duì)文本所進(jìn)行的分析本身，同時(shí)對(duì)學(xué)生而言也應(yīng)該是一

個(gè)開放的，主動(dòng)召喚激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知，師生共同完成對(duì)靜態(tài)文本所蘊(yùn)含的動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)流程的認(rèn)知、對(duì)文本作者深具個(gè)性的氣

質(zhì)與精神的認(rèn)知、對(duì)自我所賴以生存的外部世界的認(rèn)知。學(xué)生在解讀中從文本返回自身的內(nèi)心活動(dòng)，也“是一種以文本為鏡來反觀自我的思維活動(dòng)，亦即是一種將自我當(dāng)作對(duì)象來認(rèn)識(shí)自我的自我對(duì)象化活動(dòng)”。

“吃”的動(dòng)作和過程涉及人的身體和食物的互動(dòng)，當(dāng)“吃”和食物搭配在一起，就有可能因?yàn)樵撌澄锿怀龅男哉鳌①|(zhì)征引起相似的聯(lián)想，發(fā)生隱喻性的映射。這個(gè)過程更多的是主體的視覺和觸覺與客體（食物）的互動(dòng)。“吃透教材”的文本解讀過程也是解讀主體與文本之間的“相互作用”“觀念與信息碰撞”的互動(dòng)對(duì)話過程，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行“語(yǔ)言解釋”的基礎(chǔ)上，與文本對(duì)話，相互作用，并“于身心上著切體認(rèn)”，觸摸文本解讀的本質(zhì)境界。

三、吸收——吸收文本，獲得體悟

“吃”的動(dòng)作中包含對(duì)食物的品嘗吸收、獲得能量，“吃透教材”隱喻的是對(duì)解讀者教材文本的吸收與獲得，自主體悟。文本這樣的“精神客觀物”，正如糧食必須吃進(jìn)肚子里才能實(shí)現(xiàn)人身體的成長(zhǎng)和健康，文本這一教育媒介并不能直接促進(jìn)人的精神成長(zhǎng)，必須批判、創(chuàng)意地吸收文本，靠學(xué)生自己自覺、自悟獲得。

學(xué)生在解讀文本時(shí)因?yàn)檎J(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異很大，教師應(yīng)善于幫助學(xué)生從他們自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，以意象啟發(fā)自己內(nèi)在的聯(lián)想和想象，真正與作者的心靈達(dá)到接觸、交流、融合，從而在融合中產(chǎn)生新的意義。蘇軾晚年曾發(fā)明禪宗式的讀詩(shī)方法，其中心在于“妙悟”，即強(qiáng)調(diào)解詩(shī)者須依靠直覺體驗(yàn)、自由理解和隨意聯(lián)想去意會(huì)詩(shī)的妙處；或者根據(jù)親身經(jīng)歷的觸發(fā)，頓悟詩(shī)意；或者拋開詩(shī)歌表面文義，懸想揣測(cè)詩(shī)人的深刻用心，發(fā)現(xiàn)詩(shī)人藝術(shù)構(gòu)思的精妙之處。這種“詩(shī)道在妙悟”的觀點(diǎn)即強(qiáng)調(diào)文本的意義還是要靠學(xué)生自己自

覺、自悟獲得。

本文從“吃”這一動(dòng)作的源域、概念隱喻、轉(zhuǎn)喻和連續(xù)轉(zhuǎn)喻角度分析“吃透教材”教育隱喻背后隱含的教材文本解讀理念，總結(jié)出教師在日常教學(xué)中應(yīng)踐行進(jìn)入文本、感知體驗(yàn)，認(rèn)知文本、互動(dòng)體認(rèn)，吸收文本、獲得體悟的理念。做到以教材文本為獨(dú)立的存在，引導(dǎo)學(xué)生全面感受文本，多層次細(xì)讀；與文本互動(dòng)，認(rèn)知文本動(dòng)態(tài)言語(yǔ)流程，于身心體認(rèn)；既消化吸收、整理批判他人對(duì)文本的種種見解，又關(guān)注珍視、歸納梳理自己對(duì)文本的感悟和發(fā)現(xiàn)，甚至將文本內(nèi)化為自己的生命化的語(yǔ)言存在，實(shí)現(xiàn)與文本的視界融合。

參考文獻(xiàn)：

[1]保羅·科利.活的隱喻[M].上海：上海譯文出版社，2004.

[2]林語(yǔ)堂.中國(guó)人[M].上海：學(xué)林出版社，1994.

[3]王英雪.從文化和認(rèn)知角度分析漢語(yǔ)中“吃”的隱喻.東華大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2007（01）.

[4]周裕鍇.中國(guó)古代闡釋學(xué)研究[M].上海：上海人民出版社，2003.

（作者單位 徐州高等師范學(xué)校）