把課堂提問權還給學生的一次有益嘗試

新課程教學“以學生為中心”，強調學生的自主學習、自主探究、自主發現，強調培養學生的創造性思維，因此，教師否定那種強行記憶知識的接受式教學方式，提倡打造“學的課堂”，將課堂還給學生，充分發揮學生學習的主動性和積極性。怎樣才能做到把課堂提問權還給學生呢？關鍵是要讓學生在課堂上有提出問題并嘗試自己解決問題的空間，也就是說課堂教學要以學生問題為起點、教師問題為引導而展開，這樣學生的主體地位才被確立，學生學習的積極性、主動性和創造性才會被最大限度地激發和釋放出來，從而成為課堂真正的主人。

問題是教學的心臟，它能給學生的思維以方向和動力。教學中問題的產生方式、問題的組織形式、問題的實施途徑等對學習結果有著重要的影響。若學生啟而不發，學生的思考過程經常被老師包辦；若學生的思路與老師的啟發不對應，老師會“巧妙”地強行按預先設計完成教學。在這樣的課堂教學中，學生的主體作用難以得到發揮。那么怎樣才能更好地體現學生的主體地位呢？怎樣使課堂中學生的探究、合作落到實處呢？下面是筆者在教學實踐中的一次積極嘗試和真實體驗。

一、課堂實錄

預先創設的問題情境是興趣小組以蛙的“神經—腓腸肌”標本為材料進行的一組實驗。（視頻）離體的蛙腓腸肌（具生物活性），針刺后會收縮，多次刺激后使其不再收縮！我適時提出兩個問題。

思考1：受刺激后的肌肉不再收縮的原因是什么？

思考2：怎樣才能讓肌肉恢復收縮能力？

結果所有學生都被該實驗所深深吸引并積極思考，大多數學生對上述兩個思考題做出準確的判斷。對于思考2，學生提出給該肌肉提供葡萄糖溶液或脂肪溶液，可使其恢復收縮能力。根據學生的觀點繼續實驗并歸納實驗現象：

（1）滴加葡萄糖溶液后，針刺，肌肉未收縮

（2）滴加脂肪溶液后，針刺，肌肉未收縮

（3）滴加ATP溶液后，針刺，肌肉收縮

我要求學生根據實驗現象，總結出結論。學生甲：ATP也是一種能源物質。學生乙：ATP能為肌肉的收縮直接提供能量。至此很容易總結出ATP是為細胞生命活動直接提供能量的物質。

一般情況下，在上面的總結之后，教師會出示ATP的實物，提出相應的問題，如：（1）ATP的全稱是什么？（2）ATP的分子簡式、各成分的名稱及其特點？（3）ATP與ADP是怎樣相互轉化的？要求學生自主學習。但是這樣的話，學生的學習勁頭會迅速滑落，剛被激活的思維又遭壓抑。因此，我進行了調整，提出一個引導性的問題：興趣小組的學生做完這個實驗后意猶未盡，如果你也是其中的一

員，圍繞這樣一個課題，你還想繼續探究些什么呢？

此時，教室里出現了短暫的沉默，學生臉上表現出一定的緊張。學生丙：我想知道ATP到底是一種什么樣的物質？學生丁：我想了解ATP三個字母的含義？學生戊：我想知道它是如何為肌肉的收縮提供能量的？……當一個又一個同學大膽地表達他們的觀點后，探求新知的欲望迅速在課堂中發酵。

我根據學生各自感興趣的問題引導他們自主學習，并以小組

為單位進行交流合作，然后匯報總結。由于問題是學生自己提出

的，所以學生都處于一種興奮、緊張、有序的狀態，這種學習狀態是非常難得的，于是我繼續把課堂的提問權交給學生。

通過PPT出示資料，資料1：肌肉收縮的直接能源物質是ATP。在人體安靜狀態時，肌肉內ATP含量只能供肌肉收縮1～2 s所需

的能量。資料2：一個人在劇烈運動狀態下，每分鐘約有0.5 kg的ATP分解釋放能量，供運動所需。一個成年人在安靜的狀態下，24 h內竟有40 kg的ATP被水解。

我再次提出一個引導性問題：以上兩個資料做一下比較，你有什么想法？

學生的觀點：ATP在體內儲存量很少，消耗量卻很大，這是矛盾的。圍繞這一觀點，學生又提出了自己感興趣的問題：在細胞內能否快速合成大量ATP？若能的話，需要哪些條件？是在細胞的哪些地方合成的？

至此，課堂已經真正成為學生學習和表演的舞臺，智慧的火花不斷地在課堂教學的各個環節迸發，提出的問題越來越多：為什么把ATP比喻為細胞的能量“通貨”？通過口服ATP片劑，能保證我在考試中精力充沛，取得好成績嗎？……

二、課后體會

“我想知道……？”“我認為……？”學生一個個的問題，讓我在課堂上激動不已，對這堂課產生的良好效果相當滿意。我曾經固執地認為學生在課堂上是不會產生有學科價值的問題，所以每堂課

我都精心設計問題或問題串讓學生解決；曾經擔心放手讓學生提出問題并嘗試解決會影響課堂的教學效率，所以我長期“霸占”著課堂的提問權。現在我明白了，不能輕視學生的思維能力，只要在老師正確的引導下，學生會產生圍繞教學核心、有層次的、可持續的問題，會使學生的思維始終處于最活躍的狀態，使課堂變得生動且高效。

新課標指出：“學習者不應是信息的被動接受者，而應是適應知識獲取的主動參與者。讓學生在主動參與獲取知識的過程中獲得挫折和成功的體驗，并且在這一過程中培養學生探索的興趣，積累成功的經驗。”這節課，學生在觀察、思考的基礎上提出問題，在教師的鼓勵、指導下通過探究、討論解決了問題，課堂上學生參與度高、思維活躍，無論是學科知識的掌握，還是學生的推理能力、分析能力以及創新能力，都得到了提高。

三、課后反思

我們都知道愛因斯坦的這句名言：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”一堂真正的好課不是看教師講得是否精彩，而是看學生學得是否主動、快樂。要把課堂交還給學生，使課堂成為學生展示自我的舞臺，最關鍵的一點就是把課堂的提問權還給學生。要達到這個層次，教師必須注意以下兩點。

1.充分預設教師的引導問題

課堂上直接讓學生自覺提出高質量的學習問題是比較困難的，所以教師要通過課堂引導問題幫來助學生發現問題、提出問

題、解決問題。所謂教師的引導問題是幫助學生生成問題、擴展問題、聚焦問題與解決問題的問題，它包括了在課堂導入時的驅動性問題，統領本課的核心問題及為了解決與這個核心問題具有內在聯系的具體推進的系列問題。

教師引導問題的預設，貫穿了教師對教材的理解、對學科知識的認識、對學習任務的分解安排、對學習活動的設計等，體現了教師對課堂教學的把握和總體控制。因此，教師在預設問題時，要從學情出發，以對學生合適的引導為目標，進行問題的設計。

2.篩選并整合學生的問題

課堂上學生提出的問題可能太多、太散或太雜，教師要善于篩選并整合，不能被學生雜亂無章的問題泡沫包圍，不知取舍，不知所措。教師在示范篩選的過程中應該告訴學生哪些問題有價值，為什么有價值，是從哪個角度提出的；也可引導學生通過集體評議或小組討論進行篩選。篩選問題的標準有三個：一是知識點的落實；二是問題的內在邏輯性和層次性；三是問題創新性和提供的思維

空間。按以上標準對問題去粗存精，在此基礎上對問題進行聚焦整合。因此，教師不但要對學科最主要的教學目標有一個深刻與清晰的把握，而且要對學生可能提出的問題做充分的課前預估，對可能產生的情況設計回應的路徑與策略。

正如著名教育家陶行知先生所說的那樣：“只有問題才能引起思考，只有思考才能解決問題。”在課堂上學生提出問題意味著“我的問題”向外界傳達，表明他正處于“憤”與“悱”的狀態，它可以保證學習對學生來說是有意義的，學習的起點源于他，有利于主動構建知識、提出問題，有利于探究意識與創新精神的培養。總之，只有將課堂提問權還給學生，科學的指導學生進行有效提問，才能真正地讓學生熱愛課堂、熱愛學習，從而提高課堂教學的有效性并促進學生最充分的發展。

（作者單位 江蘇省通州高級中學）