教學中的常量與變量

摘要：教學是一個師生互動的復雜過程，受多種因素影響。對影響教學過程的多種變量和常量進行了重新定義，以期對教學過程有一個更深刻的理解，并能更好地指導教學實踐。

關鍵詞：教學；常量；變量

一、傳統的教學變量分類觀

所謂教學，是指學生在教師有目的、有計劃的指導下，接受系統的知識、技能和行為規范，發展自身能力的過程。教師和學生的自身特點、教學環境等因素都會對教學過程產生不同程度的影響。

傳統教學觀認為，教師是教學活動的主導者，教師根據教學目標制訂教學計劃，并按照自己習慣的方式實施教學。學生是教學活動的接受者，常常需要改變自己的學習方式以適應不同教師的教學風格。在這種情況下，學生整體被當作了一個不變的常量，不同學生之間存在的個體差異被忽略了。另外，學校教育一般都是采用大規模班級授課制，學生在統一的時間、地點接受教學，因此，教學環境也是一個不變的常量。但實際上，不同學生在學習動機、學習風格、所適應的教學方式等方面的差異是客觀存在的，這些差異對教學過程的影響不容忽視。因此，為了讓學生獲得更理想的學習效果，我們應當對教學過程中一些主要因素的性質進行重新定義。

二、教學過程中的變量

1.學生變量

從教學的定義中我們可以看出，教學的最終目的是讓學生獲得知識，各方面能力得到發展，因此學生應是教學過程中的主要變量。以往教學更多關注的是學生之間的能力差異，但已有大量研究證明，學生之間的能力差異并不如想象的那么大，教師過分關注這種能力差異反而會使許多學生的潛能無法得到充分發揮。因此，我們應著重關注學生在非智力因素方面的差異，主要包括學生的學習風格、認知風格、學習動機等。

所謂學習風格，是指學生在學習活動中所偏好采用的方式，不同的學生在反應傾向、認知風格、感覺通道等各方面都會有差異，因此在面對同一學習任務時會有不同的表現。在反應傾向方面最常見的兩種風格是沖動型和沉思型。沖動型的學生反應速度較快，其中有一部分學生可以在快速反應的同時保證答案的準確性，做到又快又好，但更多的沖動型學生經常是在沒有弄清問題要求時就急于給出答案，容易犯錯。沉思型的學生往往是在對問題進行充分的思索之后再做解答，以追求答案的準確性。在平日的教學中，教師應觀察班級學生的思考風格，面對那種一味追求速度，急于作答的沖動型學生，應指導他弄清問題要求，在仔細思考之后謹慎作答。一般來說，沉思型學生學習效果更好，但其中也有一小部分學生或許在經過長久的思考之后仍然無法得出結論，這時教師不應催促，而是應在鼓勵的同時引導他們朝正確的方向思考。由此可見，面對不同風格的學生，教師應采取不同的應對策略以促進學生的學習。

而在認知風格方面，根據受周圍環境影響的程度可以分為場獨立型和場依存型。場獨立型的學生較少受環境影響，目標明確，擅長獨立思考，在自然學科方面比較有優勢；場依存型學生容易受環境和他人影響，較注重人與環境的互動，對社會人文學科更感興趣，成績也相對較好。因此，教師可以在教學活動初期利用“鑲嵌圖形測驗”等工具來測量學生的認知風格，在之后的教學中除了使學生保持自身風格優勢之外，再分別給這兩種類型的學生分配各自不擅長的任務，以促進其能力均衡發展。

學生的學習動機是影響教學過程的另一重要變量，它能激勵并使學生維持學習行為。動機不同，學生學習行為的持久性、努力程度等也會有差異。按照學習動機產生的原因，可以將其劃分為內部動機和外部動機。內部動機是由對學習本身的興趣所引起的，具有內部動機的學生，在不需要外部監督和獎勵的情況下就能自覺保持學習行為并持續努力，因為學習行為本身就能使他的興趣得到滿足。而外部動機是由學習以外的誘因引起的，具有外部動機的學生，其興趣并不在學習本身，他們的主要目的是獲得學習之外的獎勵。在一開始時提供一定的外部獎勵或許能激發學生的動機，但獎勵一旦撤銷，學習就很難維持下去了。有時外部獎勵甚至會削弱學生本來具有的內部動機，使他們的興趣從學習本身轉移到額外的獎勵之上。已有研究表明，具有內部動機的學生比具有外部動機的學生學習成績更好。該研究還指出，隨著學生從小學到高中的學習進程，他們的內部動機在逐年下降。對此，研究者認為這或許是因為隨著年齡的增長，學生尋求自主性的需求越來越高，而學校的控制卻越來越嚴格，學生之間的競爭也愈加激烈，除了分數和成績其他東西都變得無關緊要，最終使得學生對自我和學校的評價越來越消極，內部動機持續下降，學習活動也難以維持。因此，激發學生的內部動機，促使其外部動機向內部動機的轉化是教學的關鍵。

2.教師變量

與學生的學習風格相對應，教師在教學中也有自己獨特的教學風格。斯滕伯格等人通過大量研究，從認知的角度將教師的教學風格分成立法型、執行型、評判型、整體型、局部型、激進型和保守型等七種類型，每種類型的教師實施教學的側重點各有不同。有的教師喜歡在教學前制訂好周密的教學計劃，并嚴格按照規則和計劃執行；有的教師則喜歡打破陳規，采用創造性的方法實施教學；有的教師喜歡從整體把握教學，關注全局；而另一些教師則喜歡從細節著手，注重具體學習任務的教學；還有的教師則喜歡對各種教學任務進行分析、評價。有研究表明，隨著執教時間增加到一定年限，教師會逐漸趨于傳統和保守，多年形成的教學風格會越來越難改變。但一個高效能的教師在面對不同的學生群體時，應能在不同的教學風格之間靈活轉換，改變自己的教學風格以配合學生的學習風格。當這二者相符合時，教學才能獲得最佳效果。

除了教學風格之外，教師的情感投入也是影響教學過程的一個變量。教師熱愛自己的教育事業，用自己的熱情感染學生，與學生不斷進行情感上的交流互動，才能更好地激發學生的學習熱情，融洽師生關系，促進學生各方面能力的發展。但由于應試壓力大，教學任務緊張，教師對在教學中運用情感因素的認識也不夠深刻，因此，在目前的教學實踐中，教師重認知輕情感的現象還普遍存在。對學生進行的問卷和訪談調查表明，95.1%的學生都認為教師應該通過投入情感因素來增強教學效果，而目前只有31.27%的教師能較好地運用情感因素。由此可見，現實和需求之間的差異還是比較大的。因此，教師應重視情感因素的作用，加強相關理論學習，在平時教學中有效地運用情感教學策略，與學生產生真正的情感交流。

3.環境變量

影響教學過程的環境變量主要包括社會文化變量、家庭環境變量以及學校環境變量。首先，無論一個社會群體的形態規模如何，大至國家種族，小至城市鄉村，只要生活在其中，將不可避免地受其文化的影響，并且這種影響是根深蒂固的。來自不同環境的學生在文化傳統、價值觀、處事方式等各方面都會存在或大或小的差異，當他們聚集在同一課堂中時，這些差異也會對教學過程產生影響。作為教師，本身也帶有某種文化背景，因此難免對不同的學生產生不同的看法和期望。這些期望對某些學生來說可能具有激勵作用，但對于另一些學生來說卻可能是偏見。因此，教師首先應消除自己某些先入為主的印象，用公正的態度面對來自不同社會環境的學生，充分尊重他們的個性，并給予他們相同的學習機會；其次，教師還應努力幫助學生適應這種文化差異，淡化沖突，使來自不同文化的學生和諧相處。

如果說社會大環境對學生的影響是潛移默化的，那么家庭環境對學生學習的影響則更為直接。不同家庭的教養方式各異，有的家長喜歡嚴格控制，有的喜歡與孩子平等交流，還有的則對孩子放任不管。通過這些方式培養出來的孩子在個性特點、行為方式等方面也會有所不同。因此教師在處理學生的學習問題時，應對學生家庭的教養方式有足夠的了解，與家長保持溝通，并給出適當的建議。此外，對于那些家庭環境不穩定或者經歷重大家庭變故的學生，教師應予以特別的關懷和幫助。

最后，學校是開展教學活動最主要的場所，因此，學校環境的變化也會對教學過程產生一定的影響。在傳統教學中，學生的學習環境比較單一，很容易讓一些低年級或者學習動機不強的學生感覺乏味，失去學習興趣。為了讓學生更好地參與教學，教師可以依據學生的需求以及學習任務的特點適當地改變課堂環境，讓學生體驗到新鮮感，提高學習的積極性。此外，營造一種輕松愉快的學習氛圍，也能收到更好的教學效果。

三、教學過程中的常量

布盧姆曾經說過，教育的最高目標是使學生形成“個性化”。所謂的個性化，就是要發現每位學生所擁有的潛能，并讓這種能力得到最完善的發展。傳統教學注重學生能力之間的差異，甚至形成了一種固有觀念，即認為學生之間的能力差異是難以改變的，并且最終的學習效果也是與其能力相對應的。因此，教師往往將學生按能力分成不同等級，并為各等級的學生設置了不同的學習目標，當學生達到既定目標時就認為教學任務已經完成了。但其實許多學生的潛能或許還沒有被充分發掘出來，他們或許還能達到更高的目標。因此，我們在教學中應打破對學生能力差異的偏見，抱著“每一位學生都能學好”的信念，真正給予每一位學生平等的學習機會，使他們的潛能都得到最好的發揮，這應是教學過程永遠不變的目標。

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（作者單位 湖南師范大學教育科學學院）