課堂教學拓展的誤區及對策研究

隨著新課程改革的開展和逐步深化，無論是教師的教育觀念、教學方式，還是學生的學習方式都產生了重大變革，課堂中作為“例子”的教材不再是“圣經”，在語文教學中引入拓展環節受到越來越多的老師的青睞，并逐漸成為課堂教學環節中的一種時髦現象。每節課、每一篇課文都來個“銜接”和“延伸”，尤其是在語文課人文化傾向嚴重的今天，拓展甚至都成了許多評優課、公開課的“保留節目”，大有愈演愈烈之勢。

筆者承認行之有效的拓展，能夠幫助學生“思接千載”、“視通萬里”，激發學生學習的潛力和興趣，從而促進課堂教學的良性發展。然而，在具體的教學實踐中，筆者發現老師們在進行教學拓展的時候或多或少地存在以下幾個誤區：

一、舍本逐末

拓展的目的是為了加深學生對文本的認識和理解，是對文本學習的再深化、再補充，因此要想拓展得有效，就必須先“走進文本”，深入地去分析鑒賞、理解感悟，然后再依據文本、立足文本、緊扣文本進行適度的拓寬和擴展。然而在實踐過程中，老師往往只是帶領學生匆匆瀏覽文本捕捉了個大概就迫不及待地去拓展，這種做法擠掉了課堂上學生理解文本的寶貴時間，致使學生對文本的理解只能走馬觀花、蜻蜒點水，這種舍本逐末的做法是非常可怕的。

二、過度拔高

拓展是課堂教學的有效補充與延伸，是把語文與生活相連接的一種有效手段，是讓學生把從文本中悟得的“間接經驗”與其來自生活的“直接經驗”相聯系進而有所思、有所得。然而在實際操作中，我們常常看到的情形是老師們用以進行課外拓展的材料、事例卻比文本所傳達的思想更深奧、更不可理解，還有的老師甚至會問出諸如“假如將來你碰到文中主人公的不幸遭遇，你會如何對待”等等這樣假設性的追問。實際上，語文學習是要有一個“內化”過程的，學生對文本所傳達的情感、態度、價值觀的理解是需要時間的積淀的，而文本所傳達的人文情感對學生的影響也不會是立竿見影的，老師若非要逼著學生立刻心有所感并能有所表達，那得到的只會是一堆毫無切身體驗的空話，這樣的拓展寧可不要。

三、個性化泛濫

毋庸置疑，尊重學生的認知規律和獨特體驗，尊重學生的個性差異是新課程理念積極倡導也是我們必須遵行的。但是，有人錯誤地把尊重學生個性理解為“想怎么說就怎么說”、“想怎么理解就怎么理解”，這是不對的。其實，強調學生理解的個性化，尊重其個性化體驗的同時，不能走向極端。如果在拓展時不對學生予以引導，而任其天馬行空，率意而為，忽視文本的價值取向，就勢必會出現學生理解混亂、渙散，甚至完全背離文意的現象，最終使拓展變得毫無意義。

四、泛泛而談

選入教材的文章均為文質兼美的典范之作，教學中的拓展環節就是要把這些優秀文化作品讀“厚”的過程，而我們卻錯誤地把拓展理解為讀“寬”，很多時候，老師提出的拓展問題與課文的主旨并不相干，只是打了個“擦邊球”而已，所討論的話題也是只見“宏大敘事”，完全不著邊際，似乎一直懸在云霧之中，遠離文本，言不及義。學生說了半天，似乎什么都說到了，又似乎什么都沒有觸及，給人的感覺虛空而淺表。

鑒于以上在具體教學中出現的誤區，筆者認為，要想使得拓展能夠在語文課堂上“和諧”地生存，就必須采取如下策略。

以對文本的深度耕犁為基礎

既然課堂教學是拓展的前提和基礎，語文老師在設計拓展之前，就要考慮這篇課文要教給學生什么知識，選進教科書的每一篇文章，肯定都是同時代的精品甚至是經典，但我們在單位時間內不可能涉及每一篇課文中所有的有教學價值的信息，甚至對許多重要的價值，也只能有所選擇，有所舍棄。也就是說，在一個語文老師決定拓展什么的時候，他首先要決定“教什么”的問題。只有決定了“教什么”進而在課堂上把文本的核心價值突顯出來了，再進行有效的補充和拓寬才是必要的。

比如《金岳霖先生》一文，你如果粗略一看，文章很簡單，只要找到文眼“有趣”，然后圍繞這一文眼找到金岳霖先生的外貌、生活和教學等方面的有趣就行了。但是仔細思考一下，難道汪曾淇先生就是為了告訴大家金岳霖很有趣才寫這篇文章的嗎?特別是文章中寫到金先生聽毛主席的話要“接觸社會”，于是每天坐著平板三輪車到王府井轉一大國，那東張西望的情景，豈是“有趣”二字就能表達?這是不是能讓你在會心一笑的同時體味出另外的一種味道，一種隱含于文本深處的無奈、辛酸和悲涼?所以在具體教學中，我們首先要深度挖掘，把握文本的內涵。在此基礎上，老師在適時的予以拓展，聯系到沈從文先生的文學成就被“塵封”了三十年，直到暮年才似乎老樹發新牙，黃藥眠先生長期失去發表文章的資格，錢鐘書、楊絳夫婦被勞動改造……這樣的拓展才會凸現文本內涵，才會真正拓寬學生的視野，厚重學生的思想。

以學生的認知和情感發展規律為原則

《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，語文教育應充分尊重語文學科的人文性，創造語文課堂良好的人文環境，提高學生健康的個性和健全的人格，以及學生高尚的審美情趣和人與自然和諧共處的意識。”在這種思想的指導下，入選語文課本的每一篇文章都有很濃的人文氣息，都能給學生以良好的人文情感熏陶，但是這種熏陶并不能立竿見影，畢竟這些作品中反映的情感和精神都是成人社會的生活，他們傳達的是作為成年人的作者對這個社會的認識和思考，而我們的廣大學生只是未成年人，不能要求他們的思想一下子達到成年人的高度，所以我們的學生今天學成人寫的課文，其學習的意義和價值就在于為自己長大后進入成人社會做準備，還為當下反觀自己的學習生活和成長過程做比較。

正因為如此，學生也許要經歷很長的一段時間，經歷許多實事的經驗才可能真正理解作者所闡發的人生感悟，這種理解是要有時間的積淀的，是不可強求的，所以我們不可能在剛教完《我與地壇》就讓學生談談“如果你遇到了史鐵生那樣的災難，你會怎么辦?”這樣的問題。語文學習應該著眼的是學生終生的發展，今天我們傳遞給他史鐵生對于人生的思考只是為了將來當他人生需要做出選擇的時候，他能堅定而正確的做出抉擇，而不是為了今天的一兩句假設性的拓展。

以老師的正確引領和評價為保障

新課程強調教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，教師應尊重學生的人格，確立學生的主體地位，鼓勵學生富有個性的創見。于是有的老師便“毫不猶豫”地當起了“旁觀者”和“啦啦隊員”，心甘情愿地將自己的主導地位拱手讓給貌似自主的自由討論，這種做法實際上是極其不負責任的。我們一直強調學生是學習的主人，但是我們也不能忽略教師是學生學習的主導，是要對學生的學習過程進行有效引導的。因此我們在對文本進行拓展時，因以自己豐富的體驗處于教學的最前列，大膽的引領學生話語的主流，在充分調動學生學習積極性的同時，起到正確導向、開啟思維、適時示范、精要點評、高效對話等主導作用。由于時代歷史的原因，許多學生在對文本內涵進行拓展時可能會有一些脫離背景和歷史的個人的“創見”，這個時候老師切不可一味地“兼容并包”，用一句“言之成理即可”去縱容學生的“誤解”，雖然語文的解讀原則是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，對文學作品的多元解讀是必須的也是必要的，但我們仍然要認識到：多元理解而不離文本，個性飛揚而不隨心所欲，思維馳騁而不胡思亂想，這才應該是我們所要追求的語文教學的有效拓展。

由此可見，語文是一道風景，充滿著天光云影的美麗，而課內教學和課外拓展就是這個風景的兩面，只有扎實教學，拓展才有著落，只有拓展有效，教學才有意義。但愿我們的老師都能運用智慧、獨具慧眼，讓教學和拓展和諧共舞，共同去領略語文的滿目風光!

(作者單位：江蘇金壇市第一中學)

(責任編校：白水)