反思語文作業中存在的問題

為了動員學生認真完成作業，我每天批改作業時都要在全對且書寫認真的作業本上加一顆星，積滿10顆星的學生就可以到我這里換一張“喜報”。我想的是，這下每個學生應該都會認真做作業了吧。滿懷著對全班作業質量大大提高的美好愿望，一段時間之后，卻發現作業質量沒有多少提高，基本是維持原狀——寫得好的學生依然優秀，作業本上的星星快要畫滿本面了；寫得不好的學生依然不好，本面上稀稀拉拉有幾顆星，有幾個學生甚至一顆星都沒有。

為什么會出現這樣的狀況呢？我對自己的做法進行反思，發現存在著幾個比較嚴重的問題。

一、評價的標準太過強調“公平”

在評價作業時，我的要求是一要全對，二要書寫工整。乍聽起來，這要求一點都不高，但對四年級的小學生來說，其實是挺難做到的。

先說全對，每天作業中全對的人數一般占總人數的50%左右，就意味著有一半學生是得不到星的。再說書寫工整，我對書寫的要求比較高，能達到要求的學生差不多也只占到50%左右。折算一下，每天得到星的學生的確不是太多了，偏偏經常得星的學生往往集中在為數不多的一小群中。為了體現嚴格要求，我對學生的作業一視同仁，絕不打馬虎眼，有一個標點符號錯了都不能得星的，學習困難的那些學生作業不出錯幾乎是不可能的，結果就造成了得星的嚴重不公平。

教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中講道：“評價是教師手里的一種教育工具，它應當激發兒童的學習愿望，幫助形成這種愿望，而不是對于不愿學習的一種懲罰。”

我給作業優秀的學生加星，是對這些同學的鼓勵，但也是對作業完成不好的學生的變相批評，其實已經挫傷了他們的積極性和學習的興趣。有一個學生叫小淇，他的作業就屬于總得不到星的那種，不是有一點小錯誤，就是書寫有點馬虎，天天拿到作業時，他都會急切地看看自己得沒得到星，要是沒得到，就嘆一句：“悲劇呀！”有時，他的作業沒有錯，就會興沖沖地跑來找我，要求我給他加星，我會以他的書寫不夠好拒絕，這時，他就會喊：“不公平呀！”時間一長，小淇不怎么再來找我了，作業的書寫也更馬虎了。我對小淇的評價沒有激發他的學習愿望，卻變成了對他書寫馬虎的懲罰，沒有使他體會到成功的歡樂，所以他對自己的作業也不那么在乎了。加星的方法，反而成為小淇好好學習的障礙。

要使每一個學生每天都看到進步，就應該根據他們的情況，給予不同的要求和幫助，如果我對小淇不是采取冷漠地拒絕，而是熱情地幫他分析作業中存在的問題，指導他改正錯誤，再給他一個優秀，加上一顆星，那他就會體會到“成功的歡樂”，一定會不斷的進步吧。

二、對完成作業的過程缺乏指導

很多老師都有這樣一個習慣，讓學生獨立地完成作業，等作業都做完了，再集中批改，錯誤的作業再進行訂正，我也是這樣。

而蘇霍姆林斯基說的是：“如果你看出，學生的知識還比較模糊，在他們關于所學的事物和現象的表象中還有些不明確的地方，那你就根本不要給予任何評分。”

我都沒有走到學生跟前去觀察他在完成作業過程中的思維狀態以及理解作業、解答作業的能力，就沒法對他完成作業進行指導。比如，有一個學生小龍，每次做作業的時候都會跑到我面前問一些問題。諸如：這個詞什么意思呀？這個句子怎么寫呀？等等。我往往是讓他回去自己思考。當然，作業做出來之后錯誤肯定是不少的，就只能得到“良”或“及格”的成績了。換一種想法，小龍問問題，說明他對作業中的題目不理解，需要幫助，應該幫助他解決問題后再讓他做作業，畢竟作業的作用不是刁難學生，而是幫助學生更好地掌握知識。

對書寫馬虎的學生，我是心中有數的，但我卻很少在他們寫作業的過程中走到他們身邊去，指導他們認真地書寫，而是在事后用比較差的等第來評價他們的書寫。一次次的打擊會讓他們陷入“惡性循環”之中，再怎么用加星來誘惑他們也沒有用了。

作業之前的指導，應該是在學生學習新教材的時候，而這也是我欠缺的。在教新內容時，沒有預先估計一下學生作業中可能出現的問題，在課堂上需要花力氣進行指導，才能把錯誤扼殺在搖籃里。

在第一次學習新教材的時候，我就應該清楚地知道學生需要牢記的那些知識，并進行指導。還有哪些知識是需要學生進行理解的，我應該提供練習讓學生進行練習，來達到對知識的理解和運用。只有在課堂教學時間里，學生對知識的運用做好了準備，在作業中才能少出錯、不出錯。作業一次次被肯定，學生就從中獲得了進步的動力，就想把作業做得更好，也就進入了“良性循環”之中。

三、作業被用來鞏固知識，而不是對知識的運用

我們經常布置的作業是背誦、默寫、用重點詞語造句，寫出課文的中心思想，分析重點句子表達的意思等。自主布置的題目，都是課堂上講解過的，學生看聽課筆記就能寫出來，背誦、默寫的內容較多，學生需要回家后反復練習。綜合練習上的題目，不管是否有價值，都是要做的。布置這些作業呢，想的都是讓學生把課堂上學過的知識進行鞏固，多數是重復課堂所學。

而蘇霍姆林斯基告訴我們：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考，也就是說，進行生動的創造。”

因為沒有根據學生腦力勞動的需要來布置作業，以識記和復現知識作為了作業的目的，我布置的作業向來是不受學生歡迎的，所以馬虎和錯誤也就不可避免地產生了，而我又沒能及時發現給予學生以相應的幫助，所以光靠加星并不能激起學生思考的愿望，刺激好作業的產生。

如果布置的作業是在學生觀察、體驗的基礎上完成的，效果就比較好。記得有一次上科學課，學生從家里帶了做泡泡水的材料，做成了泡泡水，在操場上吹起了泡泡，一個個大大小小的泡泡在陽光下五彩斑斕，隨風飄動，像是進入了童話世界。在隨后的語文課上，我組織學生講述做泡泡水的過程，講述泡泡的樣子，還布置學生把這次有趣的經歷畫出來、寫下來。學生們有的認真地描繪著美麗的泡泡世界，有的把實驗的過程用幾幅連貫的圖畫記錄下來。在寫作的過程中，很多同學都用到了前面講述交流中提到的那些詞語，語言生動，完成質量很高。這樣的作業就是蘇霍姆林斯基所說的，“用詞來創作”的過程，促進了學生的腦力勞動。

四、作業沒有做到個別化

蘇霍姆林斯基說：“對家庭作業的個別化應當予以特別的重視。”

我們平常布置作業幾乎都是全班做一樣的作業。其實，我自己知道，不是所有的學生都能保質保量地完成所有作業。比如，小宇，是班里成績最差的學生，他只能完成一些像寫生字、組詞，摘錄詞語和句子等這樣的作業，一旦布置分析句子、仿寫片段等靈活性比較強的作業，他就沒法完成了。如果我給小宇單獨布置一些作業，幫助他掌握基礎的字詞句，再讓他做一些適合他的能力的題目，促使他思考，就能逐漸提高他的理解能力。個別化的作業，是學生真正需要的，我們還應該在這方面做一些研究。

不反思不知道，自己天天在做的事情有很多都是存在問題的。蘇霍姆林斯基說過：“疑問能夠激發求知的愿望。”學生學習需要產生疑問，從疑問處進行研究，解決疑問。我們作為教師，亦應如此。

（作者單位 淮陰師范學院第一附屬小學）