去生活化,數學教學的本真追求

數學廣泛存在生活中，生活離不開數學，從生活中去感悟數學，學會用數學的眼光審視生活，最終達到研究數學的目的，這是我們研究數學問題常采用的手段.但是在數學教學過程中生活情境的泛化和唯生活化現象令人擔憂，似乎學習數學就必須與生活聯系，必須有生活情境，尤其在新課改推進的過程中，這種數學教學走極端的現象普遍存在，一些老師也不管是什么課、什么內容，一律與生活掛鉤，以為這樣才符合新課改的要求．

其實數學教學不應該是這樣的，生活情境只是數學知識的一種憑借，數學知識的更多內容應該建立在數學原有體系之上，去生活化才是數學教學的本真追求．

1 初中教學中數學知識被“生活化”的現象很嚴重

新課程標準第一部分 基本理念與設計思路中指出：“義務教育階段的數學課程具有公共基礎的地位，要著眼于學生整體素質的提高，促進學生全面、持續、和諧發展.課程設計要適應學生未來生活、工作和學習的需要，使學生掌握必需的數學基礎知識與基本技能，發展學生抽象思維和推理能力，培養應用意識和創新意識，在情感、態度與價值觀等方面都得到發展”［1］因為課程標準“強調從學生已有的生活經驗出發”，許多老師片面認為初中階段的所有數學知識都應當被“生活化”，所有的教學設計都尋求一個“生活化”的原型，數學教學常常給人生硬的感覺．

例如：蘇科版八年級下冊中第七章不等式的教學，很多老師每一小節的教學開始都設計一個生活情境，筆者認為第一節生活中的不等式可以由生活情境引入組織教學，而后面關于不等式的解集、解法等內容也由生活情境引入，列出相關不等式，一沒有必要，二浪費寶貴的課堂時間．

數學教材的編寫中也存在這樣的情況.如：蘇科版七年級上冊中32代數式一節中，單項式概念引入之前“議一議”中四個生活實際實例，教學中需要不需要？利用四個生活實際實例需要學生先理解生活情境，列出相關式子，繞這樣的彎子根本沒有必要.直接從開始給出的幾個代數式比較中發現得出單項式的概念豈不更好？蘇科版七年級上冊中33代數式的值一節中引入部分先安排一個關于火柴棒搭小魚的實際問題，要求學生列出相關代數式，再代入求值，列代數式并不是這節課的學習任務，沖淡了主題，教學重點不突出．

2 數學知識自身的結構體系要求更多內容不需要被“生活化”

一位老師在教學一元一次方程概念時，通過多個生活情境的引例讓學生列出多個方程，并且列出的全是清一色的一元一次方程，生活情境的引例都是被老師“選擇”后的結果，為了列出這些方程學生們費了九牛二虎之力，一節課用去了三分之一甚至二分之一的時間，然后才進入正題，尋找這些新方程的共同特征.一元一次方程概念產生基礎是學習了整式和方程概念后的自然發展，從數學體系本身出發引出數學概念才是數學教學的更好選擇.教學一元一次方程概念可以不被“生活化”，而直接給出十個、八個或者再多一些的方程，只要其中有幾個一元一次方程，讓學生在比較中發現特征，直接進入數學狀態的學習．

數學結構性教學原則創始人何良仆先生認為：“數學教學要從數學知識結構和學生的數學認知結構出發設計和組織教學，以完善和發展學生原有數學認知結構為目的.”具體地說，即教師要從數學知識體系高度“結構化”的特點和學生認知結構的形成、發展規律出發，站在整體、系統和結構的高度把握和處理教材，引導學生充分感受和把握數學的知識結構和方法結構，體驗數學知識的發生發展全程，同時努力提高學生原有認知結構的可利用性、穩定性與清晰性，為新知識融入已有的認知結構創造條件，以最大限度地避免因教學的盲目性而走不必要的彎路，盡可能地擴大、健全學生頭腦中的數學知識的內容、觀念和組織，完善和發展學生的數學認知結構，提高教學效益.［2］由此可見，數學教學不需要為生活化而設計生活情境，數學知識的發生、發展不一定要生活的背景.如前面所提的不等式的解法內容也沒有必要設置生活的情境，類比一元一次方程的解法展開教學即可．

3 數學知識被“生活化” 要有利于學生理解數學知識

“函數”對初中生來說是一個很抽象的概念，這時創設一些生活化的實例，如：在平坦公路上行駛的汽車在速度確定的情況下行走的時間與路程的關系；在高空勻速飛行的飛機油箱中余油量與飛行時間的關系；圓的半徑與圓的面積之間的關系；面積一定的長方形的長與寬的關系等等，這些實例的給出，讓學生體會問題中變量存在和它們之間的制約關系，促進了學生對函數概念的理解，這種情況下創設生活化的情境就值得倡導．

另一方面，由于生活化的倡導，各地初中數學教材也有放大生活情境的傾向，編寫者們在教材的更多地方人為設置生活情境的要求，這種影響還波及到中考試題的命制，每年許多地方的中考數學試題中都出現片面追求數學問題的生活情境化的要求，數學題目冗長、背景復雜，甚至還出現由于學生生活經驗不足而不能理解題意的現象，還美其名日考查學生的閱讀理解能力、尋找數學信息的能力.事實上，我們應當反思這種行為，筆者認為：當數學被生活化以后，學生要能夠從生活化的情境中獲得對數學知識便捷的理解，深刻的領悟，否則這樣的生活化就是沒有必要的．

4 數學學習的本質要求在于去“生活化”

數學是研究數量關系和空間形式的科學.數學知識的產生很多時候都是從現實的生活情境問題中抽象出數學模型，然后進行數學本質內容的研究，得到數學化的結論和相關知識結構體系.可以感受到數學與生活是密不可分的，數學源于生活又服務于生活.但數學教學是否都要回歸到原始的狀態中去呢？學生在有限的時間里希望學習更多的數學內容，適度的“生活化”內容是允許的，但更多的內容則需要在數學的體系上發展起來．

數學知識被“生活化”只是研究數學的一種手段，“生活化”作為一種憑借、一種載體、一種工具被利用，從這樣的意義上來說，學習和研究數學最終要去“生活化”，而留下數學的東西，數學學習要揭示數學元素之間的內在聯系，建立數學知識的結構體系，并獲得研究數學問題的思想方法.作為數學老師應當對學習數學有更深刻理解，教學的行為應當直指數學的本質，針對教學內容的實際、學生的實際明白什么時候數學知識應當被“生活化”，什么時候不需要被“生活化”，這樣我們的教學就能夠不為所謂的“生活情境”所累.數學學習的本質要求在于去“生活化”．

參考文獻

［1］ 中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育數學課程標準（2011年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［2］ 何良仆.落實“過程性”與“結構性”原則是實現數學教育價值的根本所在［J］.西昌學院學報（自然科學版），2010，9（3）．