主問題預(yù)設(shè):問題來自于學(xué)生

“主問題”導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)是我國語文教育界發(fā)揚(yáng)我國傳統(tǒng)語文教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，吸收問題教學(xué)法的合理內(nèi)核，在教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出，在語文課堂教學(xué)中可以引動學(xué)生整體性、主動性閱讀的最重要、最基本的問題設(shè)計(jì)。華東師范大學(xué)的倪文錦教授首次在高等師范教材中將“主問題”以教學(xué)法的形式予以肯定和確立：“主問題，指對課文閱讀教學(xué)過程能起主導(dǎo)作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的提問或問題?！?/p>

語文“主問題”閱讀教學(xué)實(shí)踐是以自主學(xué)習(xí)為主要方法，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生自主探究為主線，它是體現(xiàn)自主合作探究的學(xué)習(xí)方式，是一種啟發(fā)討論式教學(xué)，是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)師生間的良性互動，還語文課堂生動活潑的本來局面的教學(xué)改革。

我在語文主問題閱讀教學(xué)中的教學(xué)程序是：預(yù)習(xí)提問——設(shè)計(jì)重構(gòu)——問題研討——總結(jié)歸納。

1.預(yù)習(xí)提問。我要求學(xué)生首先認(rèn)真閱讀文本，然后提出至少三個有價值的問題，并以“預(yù)習(xí)問題本”的形式上交。這些問題包括文本核心問題、子問題以及一些評價性問題。

2.設(shè)計(jì)重構(gòu)。我通過批閱學(xué)生的問題大體了解了學(xué)生對文本的解讀基礎(chǔ)，然后對問題分類整理，挑選出能結(jié)構(gòu)課堂教學(xué)進(jìn)程的核心的問題，對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行重新調(diào)整，設(shè)計(jì)少而精的關(guān)鍵問題組織閱讀教學(xué)。這樣更能貼近學(xué)生的實(shí)際，推動學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

3.問題研討。我根據(jù)主問題為學(xué)生學(xué)習(xí)探究提供盡可能充分的時間，學(xué)生在自主探究中，能把學(xué)、思、疑、問連結(jié)在一起，由于問題從學(xué)生中來，教學(xué)有了針對性，就會給自主探究增添無限的樂趣和動力，形成了開放又有活力的語文課堂。當(dāng)然，要引導(dǎo)學(xué)生把問題的焦距盯在課文的重點(diǎn)難點(diǎn)關(guān)鍵點(diǎn)上，緊扣主問題，對學(xué)生討論不能解決的問題適當(dāng)啟發(fā)與點(diǎn)撥。

4.總結(jié)歸納。學(xué)生討論主問題完畢后，并不等于學(xué)習(xí)的結(jié)束，要求學(xué)生運(yùn)用自學(xué)和討論探究獲得的知識加以整體建構(gòu)，教師要根據(jù)教材要求和學(xué)生合作探究情況，簡要?dú)w納、概括討論要點(diǎn)。

批閱學(xué)生的“預(yù)習(xí)問題本”目的是更好地掌握學(xué)情，從而做到有的放矢。當(dāng)然，這樣的工作量畢竟太大?？梢允杖∫徊糠滞瑢W(xué)的問題來作為參考，更重要的是教師依據(jù)文本進(jìn)行導(dǎo)學(xué)問題的精心預(yù)設(shè)，以期精彩的課堂生成。這里舉幾個課堂問題解決實(shí)例：

對毛澤東《沁園春·長沙》的閱讀中，有同學(xué)提出“‘誰主沉浮？’是反問句，還是設(shè)問句？”這涉及到對作者寫詞時的思想傾向的探討。對徐志摩《再別康橋》的閱讀中，有同學(xué)提出“作者寫柳樹，為什么寫成‘金柳’，而沒有寫成‘綠柳’，為什么又寫成‘夕陽中的新娘’”這涉及到詩歌意象及其修飾語的選取以及對作者思想傾向的探討。

對海子《面朝大海，春暖花開》的閱讀中，有同學(xué)提出“為什么是從‘明天起做一個幸福的人’，而不是今天？”這涉及到詩歌的主旨理解。

對沈從文《邊城》的閱讀中，有同學(xué)提出“文中描寫到翠翠情竇初開，可是翠翠的情竇該不該開？”這個問題反映了學(xué)生普遍的思想狀況和人物形象思想狀況的落差，抓住這個問題因勢利導(dǎo)，既能活躍課堂氣氛，又能落實(shí)情感價值觀的教育。

在課堂的問題解決中，問題本身來源于學(xué)生對已知知識基礎(chǔ)上的未知探索，再將問題提交到全班進(jìn)行分組討論或者集體討論，推進(jìn)生生對話或者師生對話，最終促成學(xué)生對知識的意義建構(gòu)。這樣的問題解決形式就是“問題來自于學(xué)生，又回到學(xué)生中去”的形式，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)就是以學(xué)生為本的教學(xué)設(shè)計(jì)。

（本文為甘肅省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題后續(xù)研究成果，課題鑒定號：GSJK[2011]GD275）

石杰，楊仟林，教師，現(xiàn)居甘肅張掖。