語文課堂因點撥而精彩

從教法角度講，傳統課堂之所以“沉悶乏味”，一個重要原因就是缺乏“點撥”；課改新課堂之所以“生動活潑”，一個重要原因就是強調“點撥”。點撥，從表面看，是一種應用層面的具體的教學方法，但從實質看，是一種主導性和啟發式教學原則的體現。而從學法層面看，它又是一種尊重學生學習主人公地位的教學方法，是一種主體性教學原則的體現。語文新課改課堂，正是因為學生主體性原則、教師主導性與啟發式原則的實施以及點撥式教學法的普遍使用，才帶來了課堂的活躍、高效與精彩。但語文新課改課堂到底有哪些具體的點撥方法呢？下面，根據一線教學經驗，我總結出了“舉例點撥”“示范點撥”“比較點撥”“假設點撥”和“多向點撥”等五種方法。

一.舉例點撥

點撥是為了解決學生學習中的疑難。學生在語文學習中的最大疑難可能就是對一些概念性、抽象性的內容沒法立即理解，因此在這種狀況下，教師就可以根據中小學生思維偏重具象的特點，用“舉例點撥”的方法來啟發誘導學生，從而解決學習上的難點。例如，魯迅《拿來主義》里面的“象征主義”“陰功”等詞語很抽象，較難理解。那么，教學時要幫助學生理解這些詞語就需要用舉例點撥法。譬如，理解“象征主義”，就可以通過具象的也即展示“京劇臉譜”和象征主義畫作的方式來點撥學生的疑難，達到理解“象征主義”的目的。至于“陰功”的理解，就可以通過舉一些古今“做好事不留名的人”的例子，讓學生們去比較，從而讓學生明白古代的一些人為“陰功”而“做好事不留名”與現代的一些人為“奉獻”而“做好事不留名”的不同：前者是一種自私自利的行為，是一種信奉因果報應的迷信做法；而后者是一種無私奉獻的善舉，是一種社會美德。上述這種舉例點撥以解決疑難的方法，實際上教師們在教學中都有運用，只是用得多與少以及自覺與不自覺的問題。

二.示范點撥

點撥主要點撥的是思路和思維，但形象點撥的方法卻不單單是“舉例”，還有其它一些形象生動的方式，譬如，有時一個眼神、一個手勢、寫幾個字或讀一段文字都能達到啟發的效果。也就是說，點撥形式可多種多樣，只要能使學生受到啟發，動起腦子就行。像在學生回答“愚公是一個什么樣的人”的問題時，教師的一個鼓勵眼神就可能讓學生讀解出“愚公是一個有公益精神的人”等現代闡釋意義。在《有的人》朗讀教學中，教師就可以用變化的手勢來點撥學生讀出聲音的抑揚頓挫。當然，在朗讀教學中，教師聲情并茂的完整朗讀示范可以發揮更好的點撥作用。在糾正錯別字的教學中，教師可以通過幾個規范的大字來點撥學生書寫中的錯誤……因為教師的示范是現身說法，親切感人，和學生的學習情境融為一體，能有效激發學生的學習動機和思維，從而達到比滔滔不絕的要領講解和方法指導更好的效果。

三.比較點撥

比較也是點撥教學的常用方法。比較點撥可以辨事物異同、人物好壞，品質優劣，從而讓學生在文本疑難問題的辨析中了解問題本質，獲得思維發展和學習進步。比較是對同類事物進行比較，比較的點很多，可以是語言、人物、景物的比較，也可以是思想主題和藝術特色的比較。例如，學習《項脊軒志》，在講到“從余問古事，或憑幾學書”等夫妻感情融洽、互幫互學的內容時，就可以延伸拓展，和《項鏈》中馬蒂爾德夫婦的夫妻情以及《荷花淀》中水生夫婦的夫妻情進行比較，從而辨別出不同階層、不同境遇中的夫妻情的不同，從而從人性的角度更深地了解文本主旨；學習都德《最后一課》也可以和聞一多的《最后一次演講》進行比較教學，從而通過點撥，全面了解與分析這兩篇文章在體裁、題材、表達方式、表現技巧、語言、主旨等方面的異同。

四.假設點撥

假設點撥的方法，是指學生在語文學習過程中對某個特殊情境下的人、景、事、物等沒有生活體驗，不能透徹理解這些人景事物，那么在這種情況下，為了激發學生的生活體驗，更好的理解文本內容，就可以假設這些人、景、事、物就是學生曾經經歷過的人景事物，從而拉近和文本內容的距離，達到在假設點撥中解決文本疑難的目的。這種假設點撥的方法，也可叫做“模擬情境法”。例如，學習辛棄疾的詞《水龍吟·登建康賞心亭》，學生對“遙岑遠目，獻愁供恨，玉簪螺髻”這一句往往不能很好的理解，那么在強調了“辛棄疾是濟南人”，“人生最大的愿望是收復中原”后，就可以用“假設點撥法”進行點撥：“如果你是亡走江南、心系故園的辛棄疾，你在南京賞心亭賞景時，最想賞哪里的景？”學生進入詞人心境，一定會得出“想賞江北景”的結論。于是，教師繼續點撥學生：“那么，‘遙岑遠目，獻愁供恨，玉簪螺髻’這個詞句寫了哪里的景呢？寫了怎樣的景呢？到底表達了怎樣的情感呢？”這樣，在包括假設點撥在內的一連串點撥下，學生就透徹地理解了這個詞句，也深刻體悟到了辛棄疾“熱愛中原”“心憂北伐前途”以及“痛恨投降派賣國”的復雜情感。

五.多向點撥

所謂多向點撥，就是在深入分析文本內容，解決文本疑難的過程中，教師面對學生學習的困境，方法上的不得要領，理解上的不深不透等情況，用多向思維的方式，給學生以點撥，讓學生全面深入理解文本主旨。例如，都德的小說《最后一課》，學生都朦朦朧朧地知道這一課表達的是“愛國主題”，但對這個愛國主題又體會不深。因此為了讓學生切身體悟到小說的愛國主題，我們可以通過以下的步驟進行多向的思維點撥：

第一，發散思維點撥。問題：韓麥爾先生在怎樣的情景下寫下了“法蘭西萬歲”這五個大字？學生會找到“柏林來了命令”“馬上要下課”“即將離開學校”等情景。第二，遞進思維點撥。問題：韓麥爾先生為什么要在這些情景下寫下這“五個”大字？表達了怎樣的情感？學生們會找到“不能教法語”“不能學法語”的原因。第三，聚合思維的點撥。問題：韓麥爾先生寫下了這“五個”大字表達了怎樣深刻的思想主題？學生們會總結出“通過最后一堂法語課這一典型事件，表達了對法蘭西祖國的無比熱愛和對普魯士侵略者的無比憎恨”的主題。

從上面的五種點撥方法可知，“點撥”實際上是點撥思維，從而解決學生學習中的疑難。思維有形象思維和抽象思維之分，因此點撥思維也就是點撥形象思維和抽象思維。譬如，上述的“舉例點撥法”“示范點撥法”就是一種形象思維點撥法；“比較點撥法”“假設點撥法”和“多向點撥法”就是一種抽象思維點撥法。總之，在課改背景下的語文課堂中，我們要發揮學生的主體性，體現教師的主導性，就必須注重啟發式教學原則和點撥教學方法的實施與運用。可以說，科學、熟練、有效地運用好了“點撥法”，我們的語文課堂才會活躍、高效、精彩。不然，語文課堂就會回歸“滿堂灌”的老路，并繼續咀嚼著“少慢差費”的苦果。

陳芳，教師，現居湖北英山。