讀寫結合 以寫促讀

語文最本質的特征就是人文性和工具性的統一。這個特征，決定了語文教學的根本任務是一方面讓學生習得熟練的駕馭語言的能力，準確敏銳地表達自己的情感思維；另一方面讓學生通過語詞的透義性，去逼真地體悟他人的思想感情。語文教學最終目的是讓學生達到“具有現代語文的讀寫聽說能力”。其中最主要的是語文的讀寫能力。而閱讀與寫作本質上都是以思維作支撐的智力活動，所包含的能力元素無非是思維和語詞。從讀寫運行上看，它們是思維程序互逆的動態過程：閱讀是由語詞入手，根據語詞的特定意義去把握作者的情感思想，正所謂“觀文者披文以入情”。而寫作則是根據已有情感，然后尋找恰當的語詞去表達自己的情感思想，即“夫綴文者情動而辭發”。由此看來，讀和寫是密不可分的。語文教學應該把提高閱讀和寫作兩種能力緊密結合起來。讀是為了教會寫，寫是為了促進更好的讀。“讀寫結合”既符合語文的學科性質，又承遞了語文的教學傳統。而語文教學的現狀和現代理論的發展又促使我們必須打開“以寫促讀”的新思路。

一.語文教學的傳統，決定了“讀寫結合，以寫促讀”的必然性

傳統的讀寫結合，主要是在文章學的范疇內進行，“文章”是讀寫交匯的一個平臺，文章學因而涵蓋了寫作與閱讀，語言交流的材料和表達思想的圖式，在文章中總是同步展現。因而讀寫教學從一開始就密不可分：讀是為了“寫”，寫是為了促進“讀”。就像葉圣陶先生所說，教師引導學生讀書，使之“不知不覺之中自能影響作文”學生寫作也會不知不覺中“拿課文作為例子”。

在文章學的范疇內進行語文教學，有利于學習者在一個動態的情境中去理解語句的靈活含義，避免了字詞句篇的靜態解讀；也有利于在謀篇布局的整體制約下揣摩作者的匠心獨運，避免了語修邏文的零散解析。

古代的讀寫教學對寫作給予了高度重視。宏觀上的“文章乃經國之大業、不朽之盛事”自不必說，單就微觀上看，所謂的古代名師，也大都是詩詞文賦的高手。而且古人認同：寫作活動既能延續閱讀的認知，又能深化閱讀的理解。如歷史上金圣嘆、毛宗崗、張竹坡、脂硯齋對四大名著的評點，至今成為后世讀者、學者閱讀、理解、研究四大名著的必讀之書。

此外，古人重視寫作，我們還可以從古代私塾先生的教學實踐中找到佐證：道光年間的學者王筠在《教童子法》中提出了自己的主張：初學文，先令讀唐宋古文之淺顯者，即令作論；以寫書為主，不作空言；以放為主，越多越好?！耙苑艦橹鳌?，是為了涵養學生的寫作興趣。而以“寫書為主”則清楚地表明了古代語文教學對寫作的高度重視。

此外，清代“多才狀元”龍啟瑞對教學課表的回憶，更讓我們看出寫作教學在古代語文學習中的突出地位：

每天早起溫習讀書，背誦。上生書時，老師講解畢，“命學生復述一遍，乃就位念一百遍’；午后，寫字，溫書，背；晚上練習作對，燈下讀古詩，隔日學寫詩，逢三、八日作文，逢初一、十五作史論詩賦。（張志公《傳統語文教育初探》）

“屬對、寫詩、作文、作史論詩賦”都是寫作。屬對即對對子，亦即魯迅先生說的三味書屋“正午習字，晚上對課”。它是古代寫作教學的開始，古代語文教學就是要在學生學習語文的初期，用“屬對”創造寫作的問題情境，讓學生帶著寫作的問題去讀書學習，以應對每天一次的“對課”。而這樣的以“寫”創造的問題情境又有力地促進了學生的“讀”。關于對課（寫作）的作用，張志公先生在《傳統語文教育初探》中做了很好的概括：“屬對練習能夠通過實踐，靈活地把語法、修辭、邏輯幾種訓練綜合在一起，并且跟作文密切地結合起來，這一點很值得進一步的研究。

可見，古代的教學始終以寫作為訓練主線，重視發揮主體的能動作用，鼓勵學生大膽寫作、細心揣摩，以“寫”促進學生諸種能力的整合與提升。

這樣的讀寫結合看似零零碎碎，就像點點滴滴的雪峰溪流初看毫不起眼，但最終卻成就了浩浩湯湯的長江黃河一樣，古代語文教育造就了中國古代“十萬進士、百萬舉人”，維系了中華文化的有效延續，以至成就了華夏文明五千年的輝煌。古代語文教育史，積淀了語文教學讀寫結合的優良傳統，那就是：以“讀”為主，以“寫”為重；讀寫結合，相輔相成。

這對于我們今天提高語文教學仍有一定的積極作用。

二.語文教學的現狀，顯示了“讀寫結合，以寫促讀”的必要性

至今還記得上一世紀末開始的那場關于中學語文教學的大討論，“誤盡蒼生是語文”猶如一聲棒喝，讓所有的語文老師“心有余震”。教育主管部門也終于痛下決心，于是新大綱新課標和新教材得以頒行，但實際收效甚微?，F今教育的大海上“濤聲依舊”，教師主導，課堂滿灌的“舊船票”，依然登乘著“明天的客船”。

其一、課堂齊喑，興趣蕭索，語文學科即將滑向邊緣?！罢Z文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”在教育部門的所有的課程標準中，語文總是排在課程首要位置。可這畢竟是“被首要”，在學生自己的時間表上，都無一例外地把它排在了高考學科的邊緣。大多數學生都明白：語文非一日之功，要想決勝高考必須在其它科下功夫。對語文只能是“想說愛你不容易”了。

其二、教師包講，學生只聽，讀寫依舊貌合神離。在教學過程中，無論是傳統的以寫促讀，還是矯枉過正后的以讀促寫，都沒能找到一個讀寫結合的理想載體，讀寫教學也實際上墮入了老師講滿堂或者學生寫滿堂的怪圈。學生的大量時間沉入了茫茫無邊的高考題海，語文老師設計的課外閱讀形同虛設，學生寫作的“源頭活水”也依舊只是枯竭，寫作教學也就是趕完一篇作業而已，沒有時間去思索教師評語的含義，更沒有時間對寫作指導進行吸收和內化。再加上大多數學校嚴重地缺乏語文學習的環境和土壤， 學生對語文總是讀無興趣、寫無能力，考無成效。因此，“讀寫結合，以寫促讀”的教學思想在現實教學中非但必要，而且迫切。

三.現代理論的發展，提供了“讀寫結合，以寫促讀”的可行性

從建國以來的語文課程，表面上是在追求讀寫并重，而實際上是在反傳統的的“重寫”傾向上建立起來的“重讀”。以至于今天出現了有人嗆聲葉老，是“閱讀本位”還是“寫作本位”？我倒認為葉老的讀寫結合的思想符合語文教學的本質規律，閱讀是基礎，以“讀”的能力提高，帶動語文水平并舉齊飛，到今天仍不過時，理論和實踐也雄辯地證明了這一點。但問題是：閱讀和寫作原本是緊密聯在一起的，就像鳥的雙翼。閱讀對寫作有帶動作用，寫作對閱讀也有促進作用，二者相輔相成，相得益彰。再者，閱讀和寫作都有認識社會認識生活的功能，從閱讀入手能夠達成這一目標，從寫作入手更能促進對這一目標的理解與加深。因此以寫促讀，能從另一個角度為我們找到“讀寫結合、提高現代語文能力”的有效途徑。

隨著中西文化交流的深化，一些先進的教育理論更為我們讀寫結合以寫促讀的思想提供了可行性的理論依據。

1.弗勞爾、海斯的寫作認知模型。認知模型理論告訴我們，“寫”能促進更廣泛的“讀”。在研究中把寫作設想成為一組思維過程。作文者在這些過程中組織思想并構成篇章。他們認為，寫作就是一個問題解決的過程：作者首先確定一個問題空間，然后運行有關這一問題的心理表征，最終達成寫作目標。這個過程由三個主要部分組成，即任務環境、學生的長時記憶和學生的工作記憶。

他們界定的任務環境，包括了學生的寫作任務以及可供學生利用的外部資料。如作文參考書、資料卡片等。由于這些資料是存在于學生的大腦之外，所以又稱之為外部貯存。學生在寫作時首先要確定寫作的范圍，然后根據既定的問題空間，通過查看和翻閱一些內容相關的外部文章資料，對這些文章資料做一番甄別、過濾、篩選，以此尋找自己所需的信息，這就是閱讀，而且是在寫作目的激勵下的有意義閱讀。寫作情境中的閱讀，往往因問題的不斷變異，致使閱讀意義的不斷更新，最終使學生智慧火花在寫作中不斷地閃現。

“寫作認知模型”理論為我們提供了“讀寫結合、以寫促讀”的理論依據。

2.三級轉換理論。隨著寫作轉化理論的興起，我國的學者劉淼，在一級二級轉化理論的基礎上提出的三級轉化理論，更為我們拓展了了“讀寫結合，以寫促讀”的新視野。劉淼認為，作文是由思維到表達的心理過程，從思維到表達，經過三級轉換：第一級轉換是從思維到內部口頭言語的轉換；第二級轉換是從內部口頭言語到外部口頭言語表達的轉換；最后才是由外部口頭言語到外部書面言語的第三級轉換。

這個理論為我們揭示了中學作文寫作困境的由來：對于中、高年級的同學而言，他們雖然具備了一定的書面言語表達能力，但尚未達到心口如一的程度，因此在向表達更為精細的書面言語轉換時，往往顯得力不從心。正所謂“書到用時方恨少”，必須去精讀借鑒具有示范性導向性的文章和資料。在寫的驅使下，進行目標明確的借鑒性的閱讀。

古代的教學傳統和現代的教學理論，拓展了我們讀寫教學的新視野，同時又為我們提供了語文教學“讀寫結合，以寫促讀”可行性的思考。

（一）“以寫作為經線，以閱讀為緯線”綜合立體的寫讀目標

傳統的語文教學提出的讀寫結合重視以讀代寫，強調“課文無非是寫作的范文和例子”，在特定的歷史背景下，取得了有目共睹的教學成效，然而世易時移，隨著社會的快速發展，以讀代寫的思想往往被泛濫成“一言堂”模式，已經很不適應現在的形勢和對象，“作文是檢驗學生語文素質的重要尺度”在今天仍有其重大的意義。

教學中首先從寫作的一般能力抓起，將訓練觀察力、思考力、想象力的計劃，明確地納入語文教學的管理目標，形成以寫作能力為經，以閱讀聽說能力為緯的“寫讀教學理念”。其次重視打造寫作的基本能力：審題立意能力、謀篇布局能力、語言表達能力和創新發展能力。進而將這些能力條理化、系列化并有機地貫穿于閱讀教學之中，為此必須重新審視“淡化文體”的理論的合理性和教學的可操作性。

這里，先寫后讀的“作文升格訓練”是“以寫促讀”的有效手段之一。拿他人或自己的文章，先作“病文指瑕”，進行討論交流，就達成共識的問題；做“我來升格”完成升格練習，這樣就讓學生始終處在寫作的問題情境中先寫后讀、讀后再寫、以寫促讀。

（二）“以課堂為陣地，以實踐為引領”內外結合的寫讀模式

如前所論，語文教學關注寫作能力的培養，有著悠久的歷史傳統。其方式除了每天的屬對之外，更多的就是寫讀書札記、寫詩評書評、寫名著注疏如《四書集注》《十三經注疏》等。隨著歷史的積淀，這些評注同原著一同成為光耀千古的歷史名著。成為我們進行“讀寫結合以寫促讀”取之不盡用之不竭的源泉。教材上選取的古詩文名篇名著，在今天可以輕易地找到名家點評的奇思妙語，同時也為以寫促讀的教學模式提供了載體和憑借。

1.教師可以根據寫作計劃的要求，定向搜集匯編具有導寫功能、文質兼美的名篇名著，利用它們的經典性和示范性，在課堂上讓學生仿寫，以此來培養學生規范作文的意識。

2.在仿寫的基礎上，我們還可以指導學生進行續寫，依據課文素材，讀而有感，感而有發，創造性地展開想象，延伸原作情節，拓展寫作空間，對課文進行生成創作，以此激發學生的寫作熱情，調動學生深入探究作品意義、思考人生的價值所在。

3.開展語文實踐活動。以寫促讀，最重要的培養是“寫”的興趣，想“寫”才能愿“讀”，因此精心地創設寫作情境就成了讀寫目標達成的關鍵。

高中教材有一個“新聞時評”單元，在組織教學時，可以先對時下重大的新聞進行回放（如老人倒地無人扶最后不治身亡）；其次，要求學生對該新聞進行評論，這時學生的思維力、想象力開始啟動，觀點爭論激烈碰撞，智慧的火花開始閃現，興趣的馬達開始加速。第三，教師舉出網上、報上的代表性文章，讓學生去讀。因寫而讀，讀后再寫，學生的思維力、想象力開始深化，這就為學生在讀和評的思維平臺上找到一個交匯點。而且當堂及時的反饋有效地強化了學習動機；第四，利用今天網絡資源，發揮微博、博客等多媒體的優勢，進行交流發表，讓學生體會到讀寫結合、以寫促讀的及時成效，就能大大地提高學習的動機系數，從而攪活語文教學現狀的一團死水，進而達成“讀寫結合、以寫促讀”各項目標。

因此，以訓練寫作能力為主線，以語文實踐活動為引領，能夠有效地激發學生“寫”的興趣，促進學生進行指向明確的精細閱讀。讀書札記和評論，又使“讀”的感受更加明晰和深化，極大提高了教學的有效性。正如潘新和先生所言：“閱讀只是一個過程或手段，寫作、言語創造、言語生命的自我實現才是語文教育的終極目的。”

參考文獻:

[1]張志公．傳統語文教育初探（附蒙學書目稿）[M]．上海：上海教育出版社，1962．

[2]董蓓菲 語文教育心理學 上海教育出版社

[3]潘新和：《語文教學的新范式：寫作本位——走向以寫促讀、以寫帶讀、寫讀互動》，《語文教學通訊》2011年第9期．

吳天學，教師，現居廣東增城。