“表現教學論”芻議

當前，世界正經歷著影響人類社會基本性質的兩大變化，一是資本經濟全球化，二是社會信息化。正是因為這兩大變化，從宏觀上，引起了整個社會組織結構、人類社會生產、人們生活方式的深刻變革；從微觀上，幾乎人類的每一分子都自覺或不自覺地受其影響，改變自己的生活、工作方式及質量，而且必須去面對它、適應它。為積極應對這兩大變化，教育必須從觀念、內容到方式進行根本性的變革。筆者認為，無論從教育的根本觀念還是從教育的操作層面講，“表現”，都應該成為二十一世紀中國教育的基本理念之一。

“表現”一詞，表，即外面、外表之意；現，即表露在外面，使人可以看見。“表現”意為表示、顯示出來，把思想情感等顯示出來。英文用“express”、“expression”、“show”、“display”、“manifest”等詞匯表示。

這里所謂“表現”，既是一種人本意義的概念，即個體生命存在的方式和基本素質；又是一種教育意義的概念，即，使教育活動成為“吸收”和“表現”并重的過程，成為教育本身；它又是一種教學方式或操作層面的概念，即師生在一定教育理念指導下，學生在學習過程中，不僅僅是吸收知識、培養技能，而是在吸收知識、培養技能的同時，借用一定的形式和方式，不斷地將自己已經獲得和形成的知識、技能、情感、意志等展示出來，從而使“表現”成為一種基本課型，一種基本的教學方式，成為學生的一種基本素質，并促成其它素質的形成和提高。

通觀當今教改浪潮，“探究”“發現”“創新”等概念或教改實驗蔚為大觀，但筆者認為，對學生而言，“表現”是比“探究”“研究”“發現”或“創新”等更為切合實際，更具基礎性和普遍性，更能激發所有學生廣泛參與的教育理念和教學活動。因為，由于學生個體先天素質、年齡等差異性，并受到已具備的知識及客觀條件的限制，并不是所有地域所有年齡段的所有學生都具備“探究”或“研究”或“發現”或“創新”的欲望、素質和條件。但毋庸置疑，幾乎所有地域所有年齡段的所有學生都具備“表現”的欲望、素質和條件。

中國傳統教育的本質是“吸收”

縱觀人類發展的歷史，就是一部知識的生產和傳播的歷史。從知識的生產方式與傳播方式看，知識發展經歷了三個階段。第一是古代權威學者的生產傳播階段。在這一階段中，知識是專有的，是少數學者的特權，因此形成教育中由上至下的知識傳播方式，知識是神秘的。而對于大多數人來講，知識是一種可有可無的外在的東西。在這一階段中，讀書的目的是做官，學習的內容及學習的過程與學習者是外在的。內容是“四書”等圣人之言。學習的最高境界是完全接受和領悟文本的本意，即使是寫文章也不過是“代圣人立言”，完全不能有學習者自己的東西。其傳授知識的方式（教育方式）則是以背誦領悟為主的私塾式的單向性知識傳遞。第二階段是近現代實證性的知識生產方式，突出知識的可靠性，用實證方式生產知識。同時，為適應大工業需要大批掌握同等知識技能的人才，因此形成一種以學校大班級教育為主要范式的規范化的知識傳播方式。在這種教育范式中，教師仍然是教育活動的主體，學生是被動的客體、是被動接受的“容器”，教師用“知識”來充滿這個“容器”便完成了“教育”的使命。在這一階段起主導作用的仍然是本體論知識觀，把知識作為唯一至高的目的。知識工具理性的無限膨脹使人的主體性失落。這在當前中國的教育實踐中特別是中小學階段尤為突出，因為知識（以各級考試，尤其是中考、高考，各級畢業證書及其它證書為外顯型標志）已經成為一種嚴重異化物，壓得學生喘不過氣來。

其主要表現為“六多六少”，即書多、課程多、作業多、考試多、補習多、競賽多；睡眠時間少、文體活動少、德育活動少、與生活能力培養相關的活動少、自主活動少、創造性活動少，在這種教育理念和教育方式的重壓下，不少學生體質下降，患神經衰弱、脊柱彎曲、近視眼等疾病的中小學學生不斷增加。調查表明，學生近視發病率，已由20世紀70年代的15%，發展到當今的55%-80%；我國學生近視發病率在全世界的排名，已從1998年的第4位上升為第2位。同時，重壓之下，不少學生出現心理異常。有報道說，在對東北76所學校萬余名學生進行的心理檢測發現，35%的中學生具有心理異常表現，近30%的小學生心理素質處于不及格水平，而優秀或良好者僅占8.2%。在全國作的中小學生學習與發展大型調查證實，因“喜歡學習”而上學的小學生僅有8.4%，初中生僅有10.7%，而高中生僅有4.3%。

綜觀前兩個階段，就教育活動三要素知識、教師、學生而言，其本質特征是知識本體論，學習者完全處于被動接收地位；就教學過程和方式看，學習者的主要目的及基本方式是“吸收”。

信息時代教育已不可能也無必要只是“吸收”并為“表現”提供了巨大的可能空間

21世紀，人類正跨進一個以“知識”為主要特征的新時代，亦即已經處于或正在進入知識創造和傳播的第三階段。

首先是知識的總量急劇增力，呈現出所謂“知識爆炸”的狀況。據英國科學家詹姆斯。馬丁的推測，科學知識在19世紀是每50年增加一倍，20世紀中葉每10年增加一倍，70年代后期每5年增加一倍，進入80年代則加速到每3年就增加一倍。1665年全世界僅有一種科學雜志，1865年達到10000種，1965年突破10萬種，20世紀80年代即發展到25萬余種。有人統計20世紀80年代世界上每天有多達8000余篇科學論文發表，每隔20個月，論文數字就會翻一番。知識更新的周期縮短至15年，某些學科領域甚或縮短至10年或5年。

其次，是知識的內涵發生了變化。歷史上，許多哲學家教育家曾經從不同的角度給知識下了種種定義，比較趨于一致的看法是把知識作為認識的成果。“知識屬于認識的范疇，是人類的認識的成果”“經驗是知識的初級形態，系統的科學理論是比較完備的知識形態”，“知識一般分為三大類：自然科學知識、社會科學知識和思維科學知識。”這是對知識的傳統分類。當今社會的知識與以往社會的知識具極大區別。未來學家阿爾溫?托夫勒在《權力的轉移》這本書中認為，知識應該包括事實、原理、觀念和能力。國際經濟合作與發展組織在1996年發布的《以知識為基礎的經濟》的報告中對知識的形態作了更加明確的界定：知識應當包括四種類別，即事實知識，指人類對某些事物的基本知識所掌握的基本情況；原理知識，指產生某些事情和發生事件的原因和規律性認識；技能知識，知道實現某項計劃和制造某個產品的方法、技能和訣竅等：人力知識，知道是誰創造的知識。這說明，知識已不僅僅停留在認知范疇，作為一種可供開發利用的資源，知識的概念已經推展到應用范疇。

再次，知識的表現形態愈益簡化、信息化和形象化，使人們學習起來更加容易。正如聯合國教科文組織編著的《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中所指出：“今天科學中發展起來的一些符號使得天賦最差的人也能吸收過去需要最偉大的天才方能發現的概念。”

第三，知識的儲存方式及傳播方式發生了根本性的變革。電報、電話、無線電、廣播、電視、傳真、電腦，特別是互聯網等新技術的開發利用，促進了社會信息的全球化、網絡化和多樣化。一臺電腦儲存的信息幾乎沒有極限；世界上任何重大事件可瞬間將圖像、音響、語言、文字信息傳遍全球，社會信息被普及到社會每一個角落，地球空間被縮小到空前未有的程度，“最準確和最新的信息可以提供，而且往往可以實時地提供給地球上的任何人使用，并達到最偏僻的地區”。正是由于“知識”的上述四個方面的變化，從而導致了知識生產方式的變化，知識是主體合成的，知識具有了生成性，絕對的客觀的知識不見了，代之以不確定性的主體的生成性的知識。因為每一主體都是知識的生產者，知識不再是外化于人的客觀神秘力量，而是人自己的創造物，人在獲取知識和使用知識的過程中，知識成為人的基本生存環境和生存本身。

如果上述一切都是不可否認的客觀事實，那么，我們今天的教育（這里主要指學校教育）為什么還要仍然以傳統的“吸收”為根本任務呢？我們至少可以得出以下幾點結論：

1.“吸收”為主已不可能，因為知識總量劇增。

2.“吸收”為主已不必要，因為知識更新加速，今天記住的有用知識可能明天即成為“明日黃花”而被淘汰，而新技術把距離和時間縮小到零，人們可以便捷地獲得和使用現存知識，正是在此意義上，聯合國教科文組織在其所編著的《學會生存》一書中告誡人們：“教育應該較少地致力于傳遞和儲存知識（盡管我們要留心，不要過于夸大這一點），而應該更努力尋求獲得知識的方法（學會如何學習）”。

3.為“表現”提供了巨大的可能空間。當今社會學習者可以多渠道獲取知識（信息），也許一個一般的中學生甚至是一個小學生所獲取的知識（信息）總量也要超過一個古代的所謂“飽學之士”。

4.既然知識生存已經成為知識社會中人的基本生存方式，這當然應該包括學習者的學習過程。知識生存的本質有兩點，一是自由，二是理性。在學生的學習過程中怎樣使自由成為一種現實，并獲得、形成、檢驗“理性”呢？筆者認為，其手段就是“表現”。因為，“表現”能使學生在完成對知識的選擇、使用中實現自由，并在對知識的選擇、使用中獲得、形成、檢驗并完善“理性”，從而實現學習階段的知識生存本身。

“表現”是對“內斂”籌消極的傳統觀念的反撥從而使學習者適應當今社會日趨激烈的競爭的需要

在我們的傳統文化和教育中，歷來存在一種傾向，即認為人的言語或行為，收斂一些總比張揚要好。所謂“大智若愚”、“大巧若拙”即是這種觀念的典型表現。在人才的任用方面，則習慣于消極等待、被人發現、被人啟用；而難于欣賞和接受一個人的直白與外露；對于一個自我評價低一點的人往往抱有一種“謙虛”的好感，而對于一個自我評價高一點的人則大多喜歡斥之為是驕傲自大。在學問方面，自孔子標榜“述而不作，信而好古”開始，就形成了一種只是在轉述前人成果的基礎上零星地發表自己見解，而不敢大膽創新建立自己獨特體系的治學風氣。

恩格斯在《反社林論?三版序言》中曾說：“近來在德國，天體演化學、自然哲學、政治學、經濟學等等體系，雨后春筍般地生長起來。最蹩腳的哲學博士，甚至大學生，不動則已，一動至少就要創造一個完整的體系”。恩格斯是在批判杜林的狂妄自大和粗制濫造時說這番話的，我們應該肯定恩格斯對杜林以及當時德國這種現象的批判是正確的。但是，我們又很遺憾地感到，幾千年來，中國正是缺乏這種敢于自我“表現”敢于創造“體系”的風氣和個人。我們對于后來者或不完美者的敢于“表現”往往持一種求全責備的否定態度。即使如蘇軾這樣的杰出人才，也難免受這種傳統觀念的影響。例如他對唐代詩人徐凝的與李白《望廬山瀑布》的同題詩的批評就是＋分典型的例子。無可否認徐凝的詩遠不及李白的詩意境高遠、雋永清麗。但我們同樣不可因為李白寫了一首《望廬山瀑布》就剝奪后來者的寫作權利，也不能因為后人寫的詩不及李白就求全責備，譏諷打擊。而是應該充分肯定后來者敢于表現、敢于創新的精神。

再如，曾經選人原高中教材的柯巖的報告文學（漢堡港的變奏）一文中，記述了貝漢廷船長為首的全體船員，同漢保港方某些人員的傲慢與偏見以及種種困難作斗爭，勝利地完成了高難度的裝船任務，終于贏得了港方人員與當地人民的贊揚與敬佩。但在最后起錨離開漢堡港時，“引起這樣轟動的漢川號船長貝漢廷不但沒有頻頻‘謝幕’，反而連面也沒露，滿頭大汗地躲在船艙里和政委、大副們一起商量怎樣婉謝一定要上船拍照的報社和電視臺的記者。”這就是我們的傳統文化中的所謂“謙虛”精神的典型表現。這種消極的“內斂”等傳統觀念壓抑的不僅僅是一種張揚的個性與積極開放的心理，同時它也在一定程度上磨滅了凡事求快、求新、求強的膽略和信心；不僅人為地制造著一些人際交往的障礙，而且還從根本上束縛和扼殺了人們追求卓越、創造和完善自我的一種本能力量。

“表現教學”的實施方式與途徑

怎樣使“表現”成為新時代學習者的基本素質和教育的基本形式呢？

（一）在思想觀念上深刻認識

首先，“表現”是人的基本素質和基本生存方式。從人的天性來講，人皆具有一種表現自我，以獲取認同，甚至超越他人的本能傾向。人的一生，正是在不斷表現自我中得到完善和發展的。我們甚至可以這樣說，表現即生存。但在求同、服從超過求異、創新的時代，在傳統的“內斂”甚或“謙虛”等觀念的束縛下，人的社會化過程是不太注重個性化這一層面的。特別是在傳統的教學范式下，學習者在整個學習過程中，幾乎完全處于被動吸收地位，久而久之，個性沒有了，表現欲不強了。

例如：就學生回答問題而言，幼兒班、小學生的舉手率幾乎百分之百，初中生的舉手率約百分之六十，而高中生、大學生則寥寥無幾。再如，廣為流傳的“什么是春天”的答案，小學生的答案紛壇多姿，富于創造性，而中學生、大學生的答案卻單調呆板。這固然與學生生理心理成熟有關，但不能否認這是我們傳統教育只注重“吸收”、不注重“表現”的結果，學生“表現”欲望、表現力都已缺失，更遑論其它。

其次，“表現”是人際互動、和諧交往的需要。隨著全球信息網絡的建立和普及，世界已變成了地球村，人際之間的交往也變得更加頻繁和容易，雖然足不出戶也可以天下事盡收眼底，與天下人盡情細語。同時，隨著合作與共同利益的增多，人們已不可能再固守傳統那種“雞犬之聲相聞，人至老死不相往來”的閉鎖心態及局面了。現代人不會交往或不善于交往，失落的將不僅僅是某種既得利益，也一定會失掉原有心態的平衡和寧靜。因此，在現代社會生活中，無論是直接的還是間接的，人際交往是必然的，也是必要的。而良好交際氛圍的建立，則又與個人的自我表現能力和表現方式密不可分。不同的自我表現方式，所帶來的交往感受和交往效果是有很大不同的，只有積極的、得體的、策略的表現，才能真正帶動人際的理解與支持，從而滿足交往的目的和心理需求。

再次，“表現”是適應當今社會激烈競爭的求職的需要。如果說“毛遂自薦”在傳統的封閉的社會中是鳳毛麟角的話，那么在當今社會特別是在知識經濟時代則將會成為薦人用人的一種普遍形式。正如古人所謂“酒好不怕巷子深”，而今已變成“酒好也怕巷子深”一樣，即使你有曠世之才，但如果不能“表現”或不善于“表現”，也難以覓到用武之地。

（二）在教學中把“表現”當成一種基本課型和教學的一種基本形式

一是開設一定量的專門的“表現課”。這在形式上又可分為兩類。一類是充分利用教材資源，將“吸收”和“表現”結合起來，開設具有目標指向性的定內容定向的“表現課”。例如，成都市七中的戲劇月活動。他們利用高二年級四冊語文教材的戲劇單元，將閱讀“吸收”與“表現”實踐結合起來舉辦戲劇月活動，其具體做法是：

第一步發動準備。在學生進入高中之初就向學生介紹學校每年將舉辦戲劇月活動，作輿論準備，形成學生的一個興奮點。

第二步技藝和組織準備。進入高四冊后，結合該單元教學，教師舉辦戲劇知識講座，或請戲劇專家（演員等）到校指導。同時將學生分成若干組排練準備。可以演教材中劇目或教材外劇目，更提倡改編或自編劇目。

第三步，班組演出，并評選推薦一個劇參加學校公演。第四步，學校公演。由該年級每班出一個劇目參加學校公演并評選最佳劇目、最佳編導、最佳演員等。這一活動在該校已開展十多年，效果奇佳。參與學生達98%以上。人人得到表現自己、展示自己才華的機會，培養提高了學生的“表現”欲望和素質，并為藝術院校培養輸送了專業人才。再如筆者曾經聽過的一所中學的三堂研究課，一堂高三年級的語文課，內容是如何評價冰心文學及其愛的主題；一堂是高中一年級的化學實驗課；一堂是初二年級的生物課，內容是花卉的識別和插花藝術。這三堂課的共同特總是全部由師生共同設計，學生主持，全體學生共同參與，教師只是作為一個顧問，一位交換意見的參加者。每一個學生都得到充分“表現”展示自己才智的機會，體驗到作為真正主體參與和成功的喜悅。另一類可以開設不定內容不定向的“表現課”。學生可以隨心所欲地“表現”展示自己任一方面的知識、技能、情感、思想。這種“表現課”可適宜任何地域任何年齡段的學生。這種課學生會毫無拘束地展示、發揮、互相影響和激勵，往往會收到意想不到的奇特效果。

教師在日常的課堂教學中或其它途徑盡可能多地為學生“表現”提供機會。

如課堂上的小組討論，師生雙向交流；自由發言或學生作品展示活動等，引導學生多角度、深層次地表現自我。再就是通過校園文化生活或校外活動，如藝術活動、體育活動等，給學生表現自我，創造特長潛能展示的機會。

總之，要通過多種形式，讓教學過程成為既是學生吸收知識培養技能的過程，又是學生表現展示知識技能和情感意志的過程。讓學生在整個學習過程中培養、形成“表現”的素質和才能，從而在不斷的學習、表現中發展完善自己，使之真正成為符合時代需要的一代新人。