剪斷那些綁住幼兒的“繩”

從管理者和被管理者關系的維度，我們大致可以把教育管理分為自主式管理和控制式管理：自主式管理追求被管理者積極參與管理目標的制定、參與管理過程、參與管理決策、參與管理評價，主張自我管理，倡導管理者為被管理者服務；控制式管理追求被管理者按管理者期待的目標發展、按管理者制定的規則活動、按管理者設計的路線成長，強調被管理者對管理者的絕對服從。對于大部分幼兒園來說，控制式管理占了多數。

控制式管理有哪些表現

不少人認為，幼兒年齡小，在幼兒園受到的控制超過其他學段的孩子是理所當然的。殊不知，這樣的控制對幼兒的傷害和負面影響非常大。在一些幼兒園，對幼兒的控制式管理主要表現在以下幾個方面：

忽視幼兒的先天差異，按統一標準要求幼兒。一些幼兒園常常按自己的理想，想當然地為不同的幼兒制定統一的發展目標，并自覺不自覺地按這樣的標準來要求幼兒，忽視了幼兒遺傳和后天成長環境不同所產生的差異。顯然，這樣的標準并不適合所有幼兒（特別是一些所謂的調皮搗蛋和反應慢的孩子）。

漠視幼兒不同的需求，讓幼兒學習相同的內容。就像世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣，世界上也沒有兩個完全相同的幼兒，不同幼兒有不同的內在需要，同一幼兒不在同時期也有不同的發展訴求。但一些幼兒園并沒有充分關照每個幼兒的不同需求，更多的是按成人的理想開發幼兒園的課程，逼迫幼兒學習和參加他們設計的所謂有價值的內容和活動。

扼殺幼兒個性，要求幼兒順從。在一些幼兒園，聽話、順從的幼兒就是教師心目中的好孩子。在日常的教育教學過程中，這些幼兒園要求幼兒聽從教師的教導、順從教師的指導，爭做聽話的好孩子。如果幼兒乖乖地按教師的要求去做，就會獲得教師的許多獎勵，反之，就會受到懲罰甚至體罰。受教師這種教育方式的影響，幼兒的天性被逐漸泯滅，個性被逐步扼殺，言行和思想逐步趨同，更談不上批判精神和創新能力的培育。

評價單一功利，影響孩子無限的發展可能性。評價具有杠桿作用，在一定意義上，教師怎樣評，幼兒就會怎樣發展。一些幼兒園對幼兒的評價有兩個基本特點：一是按單一標準、單一內容和單一方法評價幼兒；二是功利色彩濃厚，故事講得好、詩歌背得熟、數學題做得多和彬彬有禮的幼兒就能獲得教師的青睞。這種單一和功利的評價，不但無法支持幼兒發展的豐富性、不確定性和無限可能性，還會造成幼兒發展的局限、膚淺和庸俗。

控制式管理盛行的根源在哪

從人類社會發展的歷史和文明進程看，當教育管理水平沒有達到一定高度時，控制是自然和必然的選擇。相對而言，控制式管理是最原始、最簡單和最不需要智慧的一種管理方式。

控制式管理是教育管理傳統文化慣性的產物。從傳統文化傳承的角度，把管理理解為控制也是慣性使然。無論是“沒有規矩，不成方圓”的古訓，還是“師道尊嚴”和“一日為師，終身為父”的教誨，都充分說明教師在教育管理中的絕對中心地位。受社會大環境管理思維方式的影響，幼兒園在具體的日常教育教學工作中對幼兒實行控制式管理也就不足為奇了。

管理者和被管理者的巨大反差，助長了控制式管理的盛行。從某種程度上說，管理者和被管理者各方面的差距越大，管理者對被管理者的控制就會越嚴，反之亦然。在整個教育體系中，幼兒園教師和幼兒的年齡差距最大，知識水平差距最大，社會閱歷差距最大。由于年幼，一些教師認為幼兒不論做什么都需要自己的教導和指導，并以知識的化身、社會發展的代言人自居，要求幼兒絕對服從。另外，由于幼兒各方面的“小”，決定了幼兒對幼兒園和教師的控制不可能有激烈的反抗和抵制，這也造成了幼兒園和教師不但不太可能自覺改變控制式管理，反而會樂在其中而不能自拔。

現行的教育質量評價體系，是滋生控制式管理的溫床。從某種程度上說，我國目前基礎教育質量評價體系是以分數為主導的，學校與學校之間比的是分數，教育行政部門對學校的評價主要看的是分數，學生和家長追求的主要也是分數。雖然教育行政部門并沒有把分數作為幼兒園辦園質量高低的主要依據，但“近朱者赤，近墨者黑”，幼兒園難以做到“眾人皆醉，唯我獨醒”，采用控制式的管理，讓孩子快出成績、多出成績，也就不難理解了。

教育管理理論研究和實踐水平的低下，也是導致控制式管理盛行的重要原因。由于歷史原因，我國教育管理的理論和實踐研究基礎非常薄弱。改革開放以來，雖然興起了對教育管理理論和實踐的研究，但科研機構和高校從事學校管理研究的科研人員勢單力薄，一線管理者從事管理研究的積極性也不高。主要原因是行政部門一直沒有把教育管理當作一個專業對待（不管是職稱評定，還是特級教師評選，都沒有“管理”專業），現行的評價機制不利于引導人們對教育管理研究的關注和投入。

讓幼兒成為獨特的自己

管理本質上不是控制而是解放，只有解放幼兒的思想、身體和心靈，幼兒在幼兒園才有可能得到充分發展，才能培養幼兒自主發展的意識和能力，才能讓幼兒成為獨特的自己。只有解放幼兒，幼兒在幼兒園才有可能獲得快樂和幸福，才有可能為人生涂抹上健康的底色。

首先，以幼兒需求為本進行課程建設，讓幼兒成為幼兒園關注和研究的中心。雖然專家主張幼兒園課程的綜合化和生活化，但傳統的以知識為本的課程價值取向在幼兒園的課程設計中還是有明顯的反映：一是課程設計時還是以理性邏輯為主，強調幼兒學習和活動的完整性，很多內容對于幼兒來說是沒有意義和價值的；二是編寫了所謂的教材，把原本豐富、多樣和靈動的孩子發展需要限定在機械死板的書本里，脫離了幼兒真實的生活情境。幼兒情感豐富，認識世界直觀形象，只有他們樂意參與的課程才有可能產生積極的意義。幼兒的這些生理和心理特點，決定了我們必須以幼兒的需求為中心，從貼近幼兒的生活的角度來設計課程和活動，只有這樣才有可能受到他們的歡迎和支持。這就要求幼兒園尊重幼兒的人格、走近幼兒的心靈，用幼兒的思維方式來理解世界和生活。

其次，以幼兒快樂為第一追求，讓幼兒成為活動和游戲的主人。沒有什么比幼兒快樂更重要。如果幼兒園不能讓幼兒快樂，幼兒習慣和社會適應能力的培養就沒有什么意義。幼兒的快樂首先來自于其主體地位得到充分尊重。幼兒是幼兒園的主人，幼兒園的教職員工是幼兒的服務者。幼兒被愛和呵護所包圍，快樂和幸福必定油然而生。幼兒的快樂還來自于可以盡情地參加各項游戲，因為玩是幼兒的天性，也是幼兒的最愛，幼兒園要摒棄機械的說教、死板的講解和程式化的設計，讓一切的課程和活動都能游戲化，讓幼兒在游戲中建構對生活、規則和社會等方面的理解。這就要求教師具備按幼兒需求和社會性要求開發游戲課程或讓課程游戲化的能力。

再其次，實施無等級評價，促使幼兒自由生長。教育的根本追求不是限制幼兒發展的可能性，而是發現和呵護幼兒發展的可能性。而要做到這些，必須靠無等級評價保駕護航。所謂無等級評價，就是教師在日常的教育教學活動和終結性評價中，慎用“對”和“錯”，不用“好”與“壞”，不管幼兒表現如何，一律不分等級（如優、良、中、差等），甚至不分“對”與“錯”。教師可以表達對幼兒言行的看法和感受，更多的時候還是對其表現的肯定和贊美。教師不要擔心幼兒會無法無天，更不要擔心幼兒會失去成長的方向。對于幼兒而言，自由的沒有規矩比控制的彬彬有禮更有意義和價值，因為前者才是幼兒成長過程中正常的表現形式，也是他們將來變得彬彬有禮的重要資源和必經之路。（摘自中國教育報）

延伸閱讀

教育部征求意見《3-6歲兒童學習與發展指南》

為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》和《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》，指導幼兒園和家庭實施科學的保育和教育，促進幼兒身心全面和諧發展，教育部研究制定了《3-6歲兒童學習與發展指南》（征求意見稿）（以下簡稱《指南》），面向社會公開征求意見。

《指南》旨在幫助幼兒園教師和家長了解3-6歲幼兒學習與發展的基本規律和特點，建立對幼兒發展的合理期望，樹立正確的教育觀念和科學養育態度，保障幼兒獲得基本的學習經驗。

說明：

一、為深入貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》和《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》，指導幼兒園和家庭實施科學的保育和教育，促進幼兒身心全面和諧發展，制定《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）。

二、《指南》以為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標，以促進幼兒在體、智、德、美各方面的全面協調發展為核心，旨在引導幼兒園教師和家長樹立正確的教育觀念，了解3-6歲幼兒學習與發展的基本規律和特點，建立對幼兒發展的合理期望。

三、《指南》將幼兒的學習與發展分為健康、語言、社會、科學、藝術五個領域。每個領域按照幼兒學習與發展最基本、最重要的內容劃分為若干方面。每個方面由學習與發展目標、教育建議兩部分組成。

學習與發展目標部分分別對3～4歲、4～5歲、5～6歲三個年齡段末期幼兒應該知道什么、能做什么，大致可以達到什么發展水平提出了合理期望；教育建議部分針對幼兒學習與發展目標，列舉了一些能夠有效幫助和促進幼兒學習與發展的教育途徑與方法。

四、實施《指南》應堅持以下幾個原則：

1.遵循幼兒的發展規律和學習特點。珍視幼兒生活和游戲的獨特價值，充分尊重和保護其好奇心和學習興趣，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，嚴禁“拔苗助長”式的超前教育和強化訓練。

2.關注幼兒身心全面和諧發展。要注重學習與發展各領域之間的相互滲透和整合，從不同角度促進幼兒全面協調發展，而不要片面追求某一方面或幾方面的發展。

3.尊重幼兒發展的個體差異。既要準確把握幼兒發展的階段性特征，又要充分尊重幼兒發展連續性進程上的個別差異，支持和引導每個幼兒從原有水平向更高水平發展，按照自身的速度和方式到達《指南》呈現的發展“階梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼兒。