關注兒童實際，找準教學起點

兒童是教育的出發點與歸宿。我們的教育是為了兒童，基于兒童并最終指向兒童的。對于小學生來說，一次完整的課堂學習可以描述為學生從他的認識起點，到課堂教學目標之間的認知發展過程。學生的發展是在原有的知識經驗的基礎上發生的，課堂教學最重要的就是要找到學生發展的“起點”。教學起點是教師教的出發點，也是學生學的出發點，它是建立在課前對學生發展現狀的分析和發展可能的預測之上的。選取的教學起點準確與否，對學生認知發展、探索熱情的高低有著直接影響。只有全面地理解學生、研究學生，洞察了學生的學習需求，滿足了學生的發展愿望，才能準確地把握好教學的真實起點，使教學有的放矢。

一、小學生課堂學習的邏輯起點與現實起點

學習起點，可以理解為學生從事新內容學習所必須借助的知識準備。比如：小學生學習異分母分數加減法，那么，同分母分數加減法與通分就被看做是學生的學習起點，學生借助于通分，將異分母分數轉化成同分母分數進行計算。

在當今信息化的社會里，學生的學習資源與學習方式正變得日益多樣，其多樣性主要表現為：首先是學生父母文化素養的提高，帶動了家庭教育質量的提高。加上父母親均十分樂意讓孩子接觸（甚至提早接觸）一些文化內容。因此，學生在未從事某一知識內容的系統學習之前，往往已具備了許多零碎甚至是關鍵的知識儲備。其次，小學生課外閱讀材料十分普及，特別是一些具有故事情節的數學童話、科普作品，以及學生訂閱的報紙雜志，其中均滲透了一定數量的數學知識，成為學生的一大筆學習資源。另外，現在的學生有更多的機會面對許多電視科教片、動畫片、紀錄片和各種網絡資源，再加上科技館、博物館、少年宮等文化教育場所，他們從中也接觸了大量的數學信息。可以認為，學習資源的多樣性在給學生帶來生動豐富的學習生活的同時，也給課堂教學帶來了挑戰。因為學習資源的多樣，意味著學生的知識狀況對于老師來說是一個有待理解的未知數，教師與教材所提供的知識內容只是學生知識狀況中的一個部分而已。

鑒于以上認識，我認為學生的學習起點分為兩類，即學習的邏輯起點和學習的現實起點。學習的邏輯起點是指學生按照教材學習的進度，應該具有的知識基礎。學習的現實起點是指學生在多種學習資源的作用下，已具有的知識基礎。

舉例來說，三年級學生學習“分數的初步認識”，這一學習內容的邏輯起點是整數的平均分，因此教材從分東西開始學習：把4個蘋果平均分成2份，每人分多少？把1個蛋糕平均分成2份，每人分得多少？“半個”沒法用整數“1”表示，于是來學分數。這就是教材所提供的邏輯起點，從這個邏輯起點出發，學生一點一點地學習有關分數的新內容。然而事實上，此時能用來表示半個的同學已十分普遍。據調查，在沒有學習“分數的初步認識”時，班里每一個學生均表示從不同途徑接觸過分數，只是接觸程度有所不同罷了。一般來說，目前我們所面對的學生，其學習的現實起點高于學習的邏輯起點。

二、學習起點的選擇對課堂學習所具有的影響

（一）不同的學習起點對教師組織學習的不同影響

應該說，我們教師在組織學習的時候，已經很習慣于從學生學習的邏輯起點出發，因為教材的編排都是從邏輯起點出發的，它所展現的學習過程具有條理性、科學性和可操作性，教師的學習輔導就比較得心應手，不必應付太多的學習問題。但是，如果教師選擇學生學習的現實起點，那么一個最大的問題是，教師將無法照搬教材所提供的學習材料，而必須在學生所占有或提供的學習資源的基礎上改造教材所提供的學習材料，而這種學習材料的調整必須在理解學生的學習起點后進行，這種學習材料的調整對教師教學能力的挑戰是巨大的。

（二）不同學習起點對學生學習發展的不同影響

課堂教學的“難處”就在于班級中有各種各樣的學生，教師統一的教學方案無法照顧到不同層次的學生，對此教師普遍采用“保底”的教學策略。但這種“低起點、小步子、多重復”的教學格局冷落和冷卻了中上等學生的學習熱情，面對教師針對中下等學生無微不至的講解，他們只能不厭其煩地堅持聽那些自己一眼就知和一聽就懂的知識和道理，不得已成為教師教學時的“陪伴”，這種教學對中上等學生是浪費的、低效的，也是不公平的。

三、理清學生認知基礎，在動態中生成教學起點

教學起點是有效教學的起跳板。能否正確設定課堂教學起點，決定了一節課的教學是否有針對性與適切性。實現邏輯起點與現實起點的平衡、統一與和諧，是教學走向生本的基準線。進行課前調查是了解學生起點的一種有效的辦法。但每節課前做調查，顯然不切實際。上課開始，可以做個簡短的交流，“關于這些內容，你已經知道了什么？”“對于今天學習的內容，你有什么問題要問？”從學生的談話中了解學習起點，做到心中有數，有的放矢。或者課前進行嘗試練習，根據練習的反饋情況，找準教學起點。通過交流，讓學生們展現他們已有的知識狀況。當他們把自己所掌握的知識告訴同學與老師的時候，他們是在享受，享受學習給自己帶來的快樂。老師的任務，則是根據學生不同的現實起點，抓住本知識內容的核心問題，以問題的形式要求同學們繼續研究，給予解決。從而讓學生明白自己在學習過程中不僅要“聽學”還要“自學”更要“互學”。面對問題，起點不論是高或低的學生，都會爭先恐后地加入研究行列，因為他們都愿意享受這種因學習而帶來的被重視的快樂。

因此，我認為教師在組織課堂學習過程中選擇學生學習的現實起點，有利于培養學生主動積極的學習態度，能直觀地告訴學生，學校、教師、教材不是他們學習的唯一資源，各種資源是彼此開放且相融的，學校、教師、教材則是他們把所有學習資源加以整合，形成學習能力的最佳場所與促進者；也有利于培養學生形成以交流與研究為特征的學習方式，在交流過程中形成尚需解決的問題，在問題研究中達到對新學習材料的掌握。因此，這種學習模式十分有利于學生形成以交流與研究為特征的學習能力。

當然，對于課堂教學起點的把握不是靜止不變的，而是在動態中調整的。隨著課堂教學的展開以及師生、生生間的多向互動，就會不斷形成多個基于不同學生發展狀態和教學推進過程的課堂教學新起點。教師在新起點推進的動態過程中，要善于分析、善于把握，不斷根據學生新的學習需求改進教學思路，優化教學效果，使所有學生在原有的基礎上都得到提高、獲得發展。