都是學習目標惹的“禍”

洋思中學“先學后教，當堂訓練”的課堂教學模式在全國基礎教育界掀起了持久的課堂教改的大潮，其課堂教學實施的基本環節是：板書課題、揭示目標→自學指導→檢測→兵教兵（后教）→當堂訓練。其中組織教學的第一個環節就是“板書課題、揭示目標”，那么，是不是每節課的學習都必須先出示學習目標呢？學習目標是否都應直接精確地顯示課堂學習內容？下面，結合筆者在執教（滬教版）《質量守恒定律》一課的情境，談談個人的認識和體會。

案例一：滬教版《質量守恒定律》

師：同學們，物質在發生化學變化時常伴隨有熱量、顏色的變化以及氣體的放出或吸收等現象，那么，在此過程中物質的總質量有沒有變化呢？今天，我們就一起來學習第四章第二節質量守恒定律（板書課題），本節課的學習目標是：（投影）

1．通過實驗探究質量守恒定律；2．能用微粒的觀點說明反應前后質量守恒的本質原因；

3．能用質量守恒定律解釋常見化學反應中的質量關系。

學生看著學習目標時，筆者也看著投影上顯示的學習目標，總感覺有些不妥，可又說不清楚為什么。

師：為了達到這些目標，下面請同學們結合探究指導進行探究。

生：自學課本，邊看實驗步驟，邊相互配合進行實驗。僅過了三分鐘，幾個合作小組舉手示意完成了實驗。

課前，筆者估計探究實驗用時約六分鐘。筆者走近學生一看，天平的指針不在天平刻度盤中央。學生交流時，為了鼓勵先進，筆者先請速度最快的小組匯報。

生：天平平衡，化學變化的前后物質總質量不變。（其他學生表示贊同）

筆者心里嘀咕：就沒有一個有異議的？

……

生：當堂完成作業。

這節課是完全按照洋思課改模式“先學后教，當堂訓練”的流程走的，留的實驗時間充足，知識落實到位，作業當堂完成。

下課了，筆者走近在課堂上“撒謊”的幾位學生說：“實驗時指針明顯不在刻度盤的中央，你們怎么還說反應前后物質的總質量相等呢？”學生有點不好意思，笑而不答，眼神有些許狡黠。其中一定有“詐”，筆者再三追問，其中一學生指著黑板說：“老師，你看。”黑板上板書工整，條理清晰。“看什么？”“課題唄。”另一學生也插話了：“還有課前的學習目標。”筆者笑了，心中的困惑消失了。這節課的課題“質量守恒定律”和學習目標已經細說了一切。正所謂“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。

自以為完美的課堂設計原來是一場秀，是學生給足了面子，耐著性子在配合教師“表演”，讓教師自我陶醉。筆者滿腔熱情準備的探究式學習竟被“課題”“學習目標”篡改成了驗證性學習。難怪少數學生缺乏探究的熱情，實驗過程敷衍了事，原來早就知道了實驗結論。一個小的疏忽讓“預設”的探究過程形同虛設，成了走場子的表演，用時下的說法，那就是一個“花架子”。

因為還有平行班的相同內容的教學，課后，我立即對原有的教案和課件作了如下修改。

案例二：滬教版《質量守恒定律》

師：同學們，物質在發生化學變化時常伴隨有熱量的變化、顏色的變化、氣體的放出或吸收等現象，物質的總質量有沒有變化呢？如果有，是增加？還是減少？請大家作出猜想。

生1：可能變大。

生2：也可能變小。

生3：可能不變。

師：同學們一定都想證實自己的猜想。這也是我們今天的學習目標：（投影）

1．用實驗探究化學反應中物質總質量的關系，并能用微粒的觀點予以說明；

2．能用所得的結論解釋常見化學反應中的質量關系。

生：看學習目標。

師：為了達到這些目標，接下來請同學們利用實驗桌上的器材，結合探究指導進行實驗。

生：自學課本，邊看實驗步驟，邊相互配合進行實驗。

這節課，學生帶著急切的期盼，對自選實驗認真探究。

……

在案例一中，聰明的學生抓住“板書課題、揭示目標”這一教學環節，從課題“質量守恒定律”和“學習目標”的字里行間洞悉了教師“預設”探究活動的意圖。正是這樣一個“小疏忽”，讓教師“精心”準備的探究活動失去了原有的價值；讓探究的過程變了“味”，走了樣；讓激發學習熱情的探究變成了索然無味的走秀；把充滿懸疑的探究演變成了可有可無的游戲；讓所有的努力都顯得那么蒼白無力。

在案例二中，僅在“板書課題、揭示目標”這一環節中作了修改，沒有先板書課題（課題在學生探究之后，以結論形式板書），仍然揭示了本節課的學習目標，只是目標中沒有將學習內容詳盡體現，更沒有結論性的提示，這些細微的變化獲得了意想不到的效果：課堂探究的氛圍濃厚，學生全身心地投入，探究的欲望高漲，學習的效果顯著提高。精心的準備總算有了回報，課改的成就感油然而生。

回想這堂課的目標設計和教學實踐，筆者感觸頗深，現擇其要點，與大家交流。

第一，理順教學環節，及時出示目標。本節課修改后的學習過程是：創設情境，提出問題→學生猜想→出示目標→選擇器材、設計實驗→交流現象→得出結論。這樣的流程更加順暢，結構更為合理，能激發學生學習的興趣，也符合探究學習的思路，讓學生在探究的過程中發展學生的猜想能力，逐漸形成科學的學習方法，養成科學的態度，體驗探究的樂趣。目標的出示合情合理，順理成章，沒有生搬硬套教學模式；出示的時間恰當，沒有給學生強加學習目標。同時，用實驗來驗證猜想符合學生的認知規律。

第二，明確設計意圖，準確出示目標。在《質量守恒定律》教學設計中，原先的設計意圖是通過出示學習目標讓每個學生都能明確努力的方向，像“定心丸”一樣增強學習本節知識的信心，通過動手實驗，達到目標，體驗探究學習的成就感。這一美好的設想卻因“學習目標”泄漏了“天機”，讓學生過早地獲得了探究的結果，失去了探究的激情與動力。這樣的假探究，既不能發展學生的探究能力，也沒有樂趣可言，更是對學生課堂學習時間的嚴重浪費，是對學生學習積極性的變相挫傷，對學生探究能力的直接扼殺。改進后的學習目標在學生猜想后出示，不僅給了學生“定心丸”，還送一帖“興奮劑”。此時出示“學習目標”，讓學生看出了老師對大家猜想的認同，會堅定學習的信心，也蘊含運用探究結果的預期，是對學生學習潛能的期望和肯定。

當然，在平時教學中，如果是概念識記類、化學用語、解題方法類的學習目標，則可以直接在目標中明確學習達成的要求，但不可拔高或降低學習目標。

第三，精簡目標內容，縮短出示時間。案例一中設定的“學習目標”有三點，內容相對較長，不如案例二中精簡。其實，課堂學習的目標如同指路牌，長篇大論的指路牌會讓人不得要領，失去指路的意義；啰唆的學習目標因難以讓學生在短時間內記住，自然無法給學生關鍵的指引。因此，學習目標的內容理應像指令一樣簡明扼要。“導入新課”“揭示學習目標”只不過是組織課堂教學的一些細小環節，精簡的導語、簡明的目標能節約課堂時間，為學生的探究、思考、交流、當堂訓練等活動留下充足的時間，使課堂效益最大化。盡可能地將課堂時間還給學生，這也是尊重學生主體地位的一種體現。

第四，落實情感目標，潤“物”細無聲。在案例二中，理順了教學環節，修改了“學習目標”，成功實施了探究學習，學生在體驗科學探究的過程中，激發了學習的興趣，增強了學好化學的信心，發展了合作的意識，形成科學的態度。在“學習目標”中看似沒有明確情感目標，卻在實踐中將情感目標落到實處，正所謂“潤物細無聲”。如果按原先的教學結構，像案例一無法順利實施探究教學，情感目標的達成就只能是“空中樓閣”。

(責任編輯 廖銀燕）