新課程背景下的教師課程領導力探析

【摘 要】在新課程背景下，教師課程領導具有豐富的內涵及意義，擴大了教師的課程權利，是教師專業發展的必然趨勢。但在現實中，傳統的課程管理體制以及教師自身課程意識和能力缺乏，阻礙了教師課程領導力的發揮，因而提升教師課程領導力需要從改變課程領導管理體制、增強教師課程領導意識、提高教師專業素養等途徑來實現。

【關鍵詞】新課程 教師課程領導力 問題分析 策略

新課程首次提出了教師是課程的開發者和建設者，因而教師不再是“教書匠”，而是課程的領導者。教師是新課程改革的巨大資源，教師課程領導力的提升能夠改進課程實踐和學校課程建設。但在實踐中，教師的課程領導力還未能和新課程實施的步伐保持一致，因而需要強化對教師課程領導力研究。

一、教師課程領導力的內涵及意義

（一）課程領導的含義

課程領導是課程實踐的一種方式，是指引、統領課程改革、課程開發、課程實驗和課程評價等活動行為的總稱，目的是影響課程改革與開發的過程和結果，實現課程改革和課程開發的目標。[1]這一概念是由美國的蘭姆博特、格拉索恩和布魯貝克等著名課程專家提出的，其要義在于改變傳統的課程領導模式，激發教師的課程意識，更好地理解、實施和評價課程，進而提升課程質量、促進教師專業成長和豐富學校文化等。

（二）教師課程領導力的含義

教師課程領導力是指教師作為課程的領導者和參與者，以新課程標準為依據，創造性地設計課程教學環境，有效實施課程教學，全面提升課程質量的能力。其主要要素包括：教師課程意識力、教師課程設計力和教師課程實施力。[2]教師課程領導力是教師對課程的基本認識及其課程行為的自覺程度，并對課程設計和實施的系統把握，應包含兩個方面的內涵，一方面教師在課程領導中，以平等、合作、分享的領導方式，能夠為學校課程的發展提出意見和建議，共同對學校的課程進行決策，從而實現課程發展目標。[3]另一方面，教師在課堂層面，充分發揮自主權，根據課程標準的要求，制訂教學計劃，定期進行課程評價，同時體現在教師充分發揮其平日教學工作中的課程領導智慧，形成自己獨特的教學方式，并在課堂管理中投入自己的情感與管理智慧，形成對學生積極的影響。[4]

（三）提升教師課程領導力的意義

隨著新課程不斷深入，英國、美國、加拿大等國家都將教師課程領導力作為教育改革的一個重大變革策略，提升教師課程領導力是課程變革和課程領導模式轉型的必然趨勢。我國教育部2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“為保障和促進課程適應不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”可見，三級課程管理政策的出臺，為教師課程領導提供了政策空間。教師不僅是課程執行者和實施者，同時也是課程的決策者、制定者和領導者，在某種程度上說，“教師即課程”，突出了教師的課程主體地位。在課程變革策略上，讓教師參與課程領導，賦予教師更多課程權力，體現教師的主體作用，可以促進校本課程開發，有助于推進課程改革的成功。[5]

二、教師課程領導力發揮的現狀及問題分析

（一）傳統的管理體制阻礙教師課程領導力發揮

教師作為一線教育工作者，對課程有更多的發言權，可以結合教學經驗，發現問題所在，為課程開發和校本課程建設提出意見和建議，更具科學性和實踐性。但受傳統學校課程管理體制的影響，管理權集中于上層教育管理機構和管理者手中，課程方案和標準的制定以及教材的編寫都是由權威專家進行的，教師只是課程方案的被動執行者。[6]在學校中，校長倡導的是統一化和秩序化的課程管理理念，課程管理集權化，教師缺少課程領導的空間和機會，使教師的課程創新精神受到壓制，養成課程惰性。傳統的課程理念過度強調“知識本位”“課程即教材”，而忽視學生的學習過程、方法、情感和意志等方面的培養，在這一傳統理念指引下，課程計劃集中統一，教學模式單一，課堂氣氛緊張，教師成為課程的“附庸”。[7]

（二）教師自身課程領導意識淡薄

課程意識是教師對于其在課程決策和開發中地位與作用的信念以及對于教師在課程活動中如何有效教學、學生如何有效學習等方面的想法。[8]課程意識反映教師對于課程的主觀態度，是教師的一種基本專業意識，對教師的課程設計和實施具有巨大的能動作用。長期以來，在應試教育影響下，我國教師課程意識淡薄，很多教師停留在課程就是教科書、教學材料和教學科目的認識上，按部就班地把課程內容交給學生，忽視學生能力的發展。在課程管理上過于聽從領導權威，壓制了自己的課程參與和決策，導致課程領導力不足。但也發現，新課程實施以來，教師不再把教材視為絕對的“圣經”，有些教師會根據教學的需要，適當對教材內容進行增刪，但是教師對教材的再加工能力較低，如僅把教科書上不適合學生的例題換掉，或調整內容的順序，而沒有自己創造性的想法。可見，教師沒有把握新課程標準的實質，理論素養缺乏，課程領導意識需要進一步提升。

（三）教師課程領導能力不足

課程開發是一門技術，需要具有較高的專業技能，包括制定學校課程規劃、課堂教學設計、課程實施、校本課程開發策略、課程評價等，但教師在這些方面的專業能力卻顯得不足，因而沒法擔當課程領導。[7]教師對新課程標準缺乏實質性的理解，對于教師來說，新課程僅是換換內容的教科書而已。在課程開發與決策上，教師不懂得如何去決策和開發符合學校特點和學生發展的課程，缺乏與學校領導和教師群體交流合作的能力。[9]在課程實施中，教師就教材內容把知識點灌輸給學生，而不會運用分析與綜合等方法加工課程；課堂上，堅持以教師、課堂和書本為中心，只見教師采用“滿堂灌”的教學模式，合作學習、綜合實踐、研究型學習等形式缺乏。歸根結底，是由于教師缺乏課堂組織管理能力。在課程評價方面，應試教育觀念根深蒂固，教師更看重學生的分數，而很少評價學生的學習方法、過程、意志以及情感等，長此以往，教師的課程評價能力嚴重缺失。

三、提升教師課程領導力的策略

教師在新課程改革中扮演著重要的角色，離開了教師的課程領導，則無法真正帶來課程的變革，因此，提升教師課程領導力勢在必行，筆者認為應采取以下措施。

（一）賦予教師更多的課程領導

長期以來，在傳統的學校課程管理體制約束下，學校課程管理過于集中，缺乏活力，教師的課程領導只是流于形式。新課程改革的實施，使學校擁有了更多參與課程開發和校本課程建設的權力，一些學校建立了具有學校特色的課程領導機構，強化了教師課程領導力意識，提高了教師參與課程決策的積極性，有利于學校課程決策朝著民主化、科學化的方向發展。因此，應積極貫徹執行三級課程管理機制，建立學校課程領導機構，改變過度集中的課程領導機制，校長通過帶領教師進行課程開發，為教師提供一定的課程領導空間，讓教師參與到學校課程的領導中來。管理者要促進教師間的合作與交流，提升教師的“話語權”，鼓勵教師參與課程領導，對于教師提出的建議應積極地采納。[10]

（二）教師應增強自身的課程領導意識

課程領導意識是課程開發、實施和評價的基礎，是課程改革取得成功的前提條件。作為教師應樹立正確的課程觀，打破傳統狹隘的課程觀念的束縛，不能把課程簡單等同于教科書和教學科目，而要充分尊重學習者的經驗，關注學科知識的整合，關注學生成長與學習的過程，重視隱性課程的作用。同時，要求教師從思想上提升課程意識，教師不再是教材的被動執行者，要充分認識新課程改革的必要性和迫切性，以及自己在提升基礎教育質量與教學改革中所肩負的職責，努力使自己成為課程的決策者、設計者和管理者。[11]在學校課程開發和校本課程建設中，教師應結合學校特點和自身實際教學經驗，大膽提出自己的意見，加強與校長、課程管理者以及教師的合作與交流。在課堂上，教師應充分了解學生特點，敢于突破教材，不僅傳授學生知識和能力，而且應增強合作學習、研究型學習、綜合實踐學習等課程意識。

（三）教師應主動學習提高自身專業素養

新課程改革對教師專業素養提出了更高的要求。教師課程領導力表現在教師的課堂教學中、課程管理活動中、與其他教師和學生的課程實踐交流中、自我能力提升中，是教師專業素養的集中體現。教師即使具備了課程意識，而沒有課程領導能力，也不會取得新課程改革的成功。因而，教師應積極主動地學習，來提高自身的能力。教師要抓住時機，喚醒自我學習的欲望和需求，不斷更新課程觀念，提高教學技能，通過自我學習不斷提升自己；在課程理論構建上，教師要學習先進的課程理論，為自身能力的提高奠定理論知識基礎；[10]對于學校開展的教師培訓，教師應積極參加，提高課程能力，同時教師要有合作能力，當自己對課程提出有價值的建議時，應積極地與校長、學校課程管理者和其他教師交流，提出實施方案。

（四）應經常開展有針對性的教師培訓

教師課程領導力的形成離不開有目的的教育和訓練。貫徹新課改的理念，學校應重視教師的繼續教育，要根據自身的特色開展有針對性的校本培訓，來提升教師的課程領導力。[9]積極有效地推進在職教師的培訓和繼續教育的力度，在培訓中堅持理論與實踐相結合，教師通過參與培訓，能夠培養發現課程問題的能力，通過設計方案解決問題，培養教師的課程設計和開發等方面能力，進一步提升他們的解決問題能力，促進教師專業化的發展，最終實現全面發展。

總之，教師課程領導力是一新興的概念，它是伴隨著新課程改革應運而生的，是一種新的教師發展觀，這一概念的提出，使教師擁有了更多的權力，真正成為課程的主人和課程領導者。從理論上，它是新課程改革理念深化的一種表現，為教師課程權力的提升提供了廣闊的空間，使教師的潛能得以發揮；從實踐中，可以看到目前教師課程領導取得了一定的成效，但還存在很多不足，需要國家、社會、學校和教師群體等方面共同努力，進而提升教師課程領導力。

【參考文獻】

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