構建教師人文關懷的教育環境

理想化的教育應該具有兩個鮮明特征:“教師樂教”和“學生樂學”。“樂教”與“樂學”是教育環境中師生積極行為狀態的表現。而目前中國基礎教育，在教學表現上，卻是“苦教”和“苦學”。“吃苦”需要有“度”，教學需要考慮適應性。若教與學雙方普遍認為負荷已超載，還要在現實教育這條道上跑，而且師生還被另加負擔，這就危險了。我們不能對此持漠然態度。

一、“過度”與“過苛”是應試教育走向極致帶來的惡果

中國教育何去何從，其實并沒有達成共識。持“中國基礎教育優勢論”的一方主張維系現有的教育體系與模型，認為變革應以“緩步”和“漸變”為好，因此，反對新課程改革用國際視野中的他國模型來規劃中國教育。這個判斷和思路也許是對的，可是，這種言論被借用來抨擊中國教育的帶有徹底性的變革，無疑起了滯礙改革的作用。

目前，維系現有教育的思想和聲音都很強大，用一個例子說明。一位華裔“虎媽”——蔡美兒，在美國和中國都引發了普遍討論。我注意到，美國人是用這個案例來反思自己教育的不足，而不是要顛覆自己秉持的教育價值。更多體現人性化和促進學生自主性學習的努力，是他們一貫堅持的教學發展方向。中國也有很多人對“虎媽”教育的副作用比較警覺。可是，在大眾輿論中，支持“虎媽”式教育的大有人在，而且，目前家庭里對孩子的學習施行“專制化”管理的家長不在少數。“虎媽”是世界認識中國教育的一個典型案例，他們由此給中國教育貼上了“過度”和“過苛”的標簽。

“過度教育”在度的衡量上，主要考慮，教育的投入和“服務于社會的效率”這個產出是否相關，相關性有限，而教育的投入太大就是“過度”。體現在基礎教育上，就是教師的教與學生的學，投入的時間和精力的成本很高，而教育實現的增值少，這就是“過度”了。

“過苛”是嚴格要求，通過外力驅動學習行為，這也是違背學習發展規律的。目前，相當比例的學生都厭學，而厭學的主要原因就是“凡事只看學習，凡人只講學習，給我定的學習目標太高，我無法實現”。這個“過苛”的源頭就是嚴格的考試制度。有考試的利劍懸在頭上，盡管大部分都是獨生子女，在生活上家長不乏溺愛，可是，也要狠下心來嚴加苛責和督促其學習。

二、在“過度”和“過苛”的教育環境里，因為心理擠壓嚴重，焦慮的問題非常突出

在教育環境中，學生學業負擔重，甚至出現行為異化和畸形。今年某省高考前就出現了“吊瓶班”，引起輿論關注。教育中的學業高負擔，不僅體現在學生身上，教師也是負重一方，甚至教師的心理負重更要超過學生。對教師形成的心理擠壓主要來自以下幾個方面:

一者，在社會大變革的趨勢下，教師層面的改革是教育改革的重點，這增加了教師的職業壓力。

現在做教師越來越難，是普遍認識。為什么呢?因為社會對教育的期待提高了，教育改革的呼聲日益增強。在教育圈子里，我們都有切身體會，一輪又一輪的改革，如波瀾一般推動著前進。教育改革的發起都是從上而下的，即有頂端設計，然后在基層學校里實施。這種改革，教師是居于被動地位的，其心理變化大多經歷幾個階段:對于新的理念感到困惑和迷茫——顛覆過去的習慣做法——艱難構筑新的適應性教學——在與現實不調和中形成新的困惑和搖擺。最后，有不少教師因為處境的困難，又開始質疑之前的改革是不是走錯了路。我們在改革中大多回避制度性問題、管理性問題，因為這些問題的解決時機還不夠成熟，因此，沒有為教師的成長構建一個適應新教學的優良環境。對于大多數教師而言，肯定是感覺壓力很大的。

二者，對教師職業的多重角色的不適應性。

我們常說，教育改革成敗的關鍵在于教師，把教師的改造作為改革的重點，于是，教師要被附加各種適應改革的需要。這包括:學歷提高的要求、在崗培訓的要求、校本教研的要求、課題研究的要求、教學能力提高的要求、教學管理和實施德育的要求等等。目前的教學管理實行的是條塊管理，每一塊都有一條管理的線，抓教研的、抓科研的、抓信息技術的、抓教師培訓的、抓德育的等等。外面千條線，要穿的針眼就是教師一個人。我們在職稱評定中，要認定一個教師的職業素養和能力，需要教師在這些方面都能拿出證書來。一個教師要教學、要管理學生、要開發校本課程、要做學生的心理輔導、要寫論文、要做課題。課程改革不斷做加法，對教師提出更多適應性要求，期待教師成為全能型人才。由此看，教師角色的多元化和多重適應性也是教師的不堪之重。

三者，學生管理難度增大，對教師工作不信任度增加，教師普遍具有不安全感。

學生在學校教育上的大事小情，教師都要負責到底。在與學生的互動中，如果教師的言行、方式和態度等不當，都可能給學生帶來負面情緒。而學生自然就會把這個不滿情緒告知家長，進而轉為對教師工作的否定性評價。在不被信任的環境里，教師普遍有失落感。有人通俗地說:“現在的學生說不能說，管不能管，得時刻小心捧著，不斷地贊美他”。只能表揚，因為教育的責任厘清非常困難，教師只能采取“惹不起，躲得起”的策略。在家長溺愛孩子，疏于管理的前提條件下，教師的教育管理也只能走向柔性。

四者，教師個性化教學與外部驅動的共性教學存在矛盾性，這使得教師多茫然無助。

教師的教學形成穩定性之后，他習慣于一個固有的模型。可是，在一個大變革的環境中，我們的改革常常要顛覆教師的思想和習慣。在目前的教育環境中，普通教師的個人言論非常微弱，常常不被重視。我們看看如今涌現出來的一些名校，其主導的思想大多來自校長的決斷，即校長規定怎么上課，全校所有的教師，不問學科，不問教師的特點，一律要按照校長的指令而動。這種體現校長集中意志的教學管理非常普遍。也就是說，在目前的學校里，集權的管理，客觀上忽視了教師的個體感受和主動性教學。教師的教學個性，以及教學習慣等得不到尊重，這種被動的改變教師一定是非常痛苦的。

三、緩解教師心理焦慮，需要構建更多體現人文關懷的教育環境

我國高等教育已經進入大眾化階段，大學不再是精英教育的代名詞，更多體現出了普及化特征。這個時候，完全有條件由關注教育規模轉為重視教育質量，在學生升學方面適當減緩壓力，即改革招生制度，給現行高考松綁。這個“緊箍咒”不破除，基礎教育以考試主導教學的取向就不會改變，缺乏人文關懷，“過度”和“過苛”的教育現象就會長期存在。

學校教育中，對教師的關懷要成為一切教學改革的出發點和落腳點。可從以下幾方面著手去實施:

1.重新設計教師的職業發展規劃，解決目前存在的教師發展的“高原”現象。在體現教師專業發展的職稱規劃中，提供一個遞進階梯，而且整個階梯的搭建要更為合理。目前，不少中小學教師在三十歲左右就已經走到了職稱的峰頂，此后二十多年都沒有了職業發展的期待，于是，缺乏持續發展的動力。解決這個問題，應該在高級職稱前鋪設臺階，而且，職稱的授權應該逐步過渡為學校授權，評聘統一。

2.學校工作人員的職業區分更加明確一些，一個人兼有多種職責，往往形成低效勞動。如，新加坡在學校里設立了三種崗位:教學管理崗位、教學崗位、教學輔助崗位。每一種崗位都有專業發展的階段設計，最終引導學校人員進行分流。這樣的精細化管理，有利于節約人力而提高效率。

3.對于教師的教學干預要適度，不能采取強制力，剝奪其自主教學的權利。教師變革的模式和方法，以及技術手段固然重要，可是，教師的態度和適應性也是直接影響教學效益的。教學管理要側重在制度建設與人的積極性的調動上，而教學指導，要采取協商的辦法，更多尊重教師的獨立性探索。在幫教的氛圍里，尊重教師，給予關懷，才能讓教師重新體驗新型的“師道尊嚴”。

4.要鼓勵學生自主學習和自主發展，把教師影響和教學介入擺在一個適當的位置。在給予學生一定自由度的時候，也適當給予教師一些自主發展的空間，讓教師在專業發展上，做他應該做和喜歡做的。

5.促進教師專業發展要少些強迫，而應該作為一種“福利”，把培訓、學歷進修、掛職鍛煉、科研與教研等作為教師的工作獎勵，而且給教師一些選擇性。這樣，教師就會增加對這種學習的認可度，學習效果也會不同。

只有在人文關懷的環境中，教師才會紓緩心理的壓力，正確面對教育工作的繁重，有因“樂教”而使學生“樂學”的成就感和幸福感。

(作者單位:天津市中小學教育教學研究室)