數控加工工藝及編程實踐課程評價方法的探究

摘 要:本文分析了數控加工工藝及編程實踐教學評價方法方面存在的問題，構建了高職數控加工實踐教學體系。對該體系在特征、評價取向、模式等問題進行了探討。

關鍵詞:數控加工工藝及編程 實踐教學 評價模式

課 題:蘇州市職業大學校級科研項目《數控加工及編程課程實踐教學的評價研究》(SZDG4-11014)。

數控加工在機械生產中的作用越來越重要。為了使學校人才培養更好地符合長三角地區實際，以滿足中小型制造企業的高技能人才需求，筆者對數控加工工藝及編程課程教學改革進行探索，取得了一系列成果。

一、數控加工工藝及編程教學面臨的問題

1.實踐教學內涵

由于高職數控技術專業畢業生會有相當一批走上機械加工的工作崗位，因此課程內容在新工藝、新技術、新材料、新產品方面必須與傳統課程內容進行整合，過難、過深、過偏的課程內容需要刪除，與此相關的實踐教學內容也應予以調整。實踐教學中的實驗、實訓、課程設計、畢業設計等也要有一定變化，凸現出強化技能的實訓課程來。

2.實踐教學模式

原來的教學采用以課堂為主的模式。實踐教學不能滿足掌握技能的要求。

3.評價方法

原有的評價體系主要采用平時考察和期末考試來綜合評定的模式。在評價重心上，只注重了結果，而忽略了過程;在評價內容和標準上，強調統一要求，而忽略個體差異;在評價方法上，使用量化評價多，而忽略了多種評價方法的綜合應用;在評價主體上，以教師評價為主體，忽略了學生的自評、互評和他評。

二、數控加工工藝課教學改革實踐

本地區以中小企業為主，企業接收工學結合的學生數量有限。在培養過程中，我們實施了“教師+工程師”導學教學新形式、“雙向互動工學結合”教學模式。該模式獲江蘇省高等教育教學成果獎二等獎。通過分小組形式組成學習團隊，每個學習團隊分階段地分別在校內、企業完成課程學習。學習形式有兩種:一種是學習團隊到企業進行工學結合，由企業導學教師指導學習;另一種形式是學習團隊在校企導學教師和校內教師共同指導下，在校內完成校企導學、校內教師共同確定的項目課程學習。這種形式既能接受企業導學和校內教師的共同指導，還能利用學校的實訓設施。這種教學模式，充分利用學校的有限資源，解決企業接收工學結合的學生數量的問題，讓所有學生都分階段地到企業去完成課程學習，分階段地在校內完成項目教學。實現了教學環境與企業生產環境的融合，使學校和企業并列成為人才培養的主體。經過不斷的建設和實施，在人才培養模式、課程體系、職業能力和素質培養等方面形成了自身的特色。

三、數控技術專業實踐教學評價模式

1.原有的評價模式

(1)過程評價模式。過程模式是一個開放系統。過程模式的學習不是被動的直線式反應過程，而是一個主動參與探究的過程，關注整個過程的基本規范，使之與寬泛的目的保持一致。這種模式讓中學生不是被動地接受老師的教育，而是主動地參與，通過自己的行動促進學習和認知技能的發展。

(2)CIPP評價模式。CIPP模式包括背景、輸入、過程和成果這4個環節的評價。為了描述和評價長期的、真正成功的改革方案，斯塔佛爾比姆把成果評價分解為影響(impact)、成效(effectiveness)、可持續性(sustainability)和可應用性(transportability)評價4個階段，由此構成了7個環節的評價模式。該模式不局限在評定目標達到的程度，而是關注了為目標提供有用信息的過程上。背景評價強調，首先應根據評價對象的需要對目標本身做出判斷，看是否兩者一致;輸入評價強調最佳手段問題;過程評價強調實施情況;成果評價要測量、解釋和評判目標成績。

(3)差距評價模式。M.Provus提出的差距評價模式認為，課程計劃和課程實施不一定是一回事。雖然課程實施是在課程計劃的指導下進行的，但實際是在學校教育中，在實際的課程推進過程中，課程計劃并沒有完全落到實處，并沒有完全在課程的事實過程中體現出來，而且在課程發展的整個過程中都會出現一種差距。真正揭示課程計劃所設計理想目標和實際表現之間的差距，對于課程評價來講是十分重要的，差距評價的核心點即在于此。

2.新構建的評價模式

綜合以上三種評價模式，建立靈活的考核形式，注重在過程中發揮學生的關鍵能力，并作為學生成績的重要評價部分。構建的評價體系確立 “主體取向”“過程取向”“目標取向”相結合的多重價值取向。根據項目化課程體系，緊扣“學科能力”“方法能力”“社會能力”形成相應的評價要素，對各評價要素進一步細化為評價內容的要點。考核形式主要包含以下三部分:

(1)學生自我評價。學生對自己實踐成果的評價。依據過程評價模式，以學生為主體，讓學生通過這個環節，對自己的思維方式、實踐方法、實踐能力進行思考，不斷改進，提高學生學習的主動性和學習效率。對于以小組方式來完成實踐任務的，按學習團隊開展自我評價。這種按學習團隊來集體進行的思考，更能反映學生之間的團隊協作能力，也更好地檢驗了學生的實踐能力水平。

(2)教師評價。教師對學生在學習過程中表現出的社會能力和方法能力的評價。依據CIPP評價模式，教師評價主要包括:工作量、工作難度、在小組中的作用、工作態度、溝通協調能力等。這種教師的成績評價方式有利于提高學生的學習興趣，發展學生的綜合能力。還能幫助學生進一步明確學習和發展的目標，培養對學習負責的態度和精神。依據過程評價模式，通過數控加工工藝分析、劃分加工工序、刀具與夾具選擇、量具的選擇、編制與調試程序、操作數控機床、零件的測量等整個加工過程對學生進行評價。結合兩種評價模式教師給出教師評價。

(3)成果認定。指導教師依據差距評價模式，對學生工作進行成果的認定。成果認定主要是對學生實踐結果的評價。在達到合格率的前提下，采用正確的方法完成多少個零件作為主要評定標準，實訓報告僅作為參考標準。學生的實踐態度、經濟意識等職業素養在實踐中得到了很大提高。

新的考核方法，既考理論，又考實踐，并注重實際動手能力、創新能力和實踐能力的考核，使學生既要能動腦，又要能動手。經過實踐鍛煉，使學生能夠迅速成長為現代數控行業所需要的具有必要的理論知識和較強實踐能力的應用型、技術型高技能人才。

四、小結

數控加工實踐教學與理論教學之間存在關聯性。實踐教學的評價結果應反映出理論教學的效果，而理論教學的目標不能脫離實踐目的。隨著教學條件的不斷改善，理論教學與實踐教學的統一性會加大，對實踐教學評價方法的研究會日益凸現，這符合高職教育的特色。

參考文獻:

[1]孫翰英.高職數控技術專業實踐教學評價方法的探究[J].科教文匯，2007(7).

[2]王繼梅，張德生.基于工作過程的數控技術專業課程開發探索[J]. 中國成人教育，2010(3).

(作者單位:蘇州市職業大學)