詞塊教學法的模因理據

詞塊是一種兼具詞匯與語法特征，介乎傳統的詞匯與語法之間的語言構塊，通常由多個詞構成，并具有特定的話語功能。從模因論的角度看，詞塊可以看做模因的一個表現層面。本文分析了詞塊與語言模因的關系，深入探討了模因論指導下的詞塊教學，旨在為詞塊教學法的深入發展提供嶄新的理論視角。

詞塊模因詞塊教學一、詞塊與語言模因

模因（meme）這個術語，最早是在英國牛津大學著名動物學家和行為生態學家Richard Dakwins（1976）所著的The Selfish Gene中首次出現，是指文化領域內人與人之間相互模仿并散播開來的思想或主意。何自然教授認為將“meme”譯成“模因”是有意讓人們聯想它是一種模仿現象，是一種與基因相似的現象。由于任何字、詞、短語、段落乃至篇章，只要通過模仿得到復制和傳播，都可以成為模因。因此，語言模因論告訴我們，語言本身就是模因，它也寓于模因之中。人只要一說話，就在傳播模因，所以語言的功能就在于傳播模因。

詞塊是一種兼具詞匯與語法特征，介乎傳統的詞匯與語法之間的語言構塊，通常由多個詞構成，并具有特定的話語功能。Lewis （1993）認為，這些詞匯塊構成了語言交際的主體，也應該是語言教學的中心。他把這些詞匯塊分成四類：（1）詞（book，pen），短語（by the way，upside down）；（2）搭配詞（community service， absolutely convinced）；（3）慣用語（I’ll get it； We’ll see； That’ll do； If I were you）；（4）句子框架和引語（as you think； The fact/suggestion/problem/danger was…）甚至是篇章框架（ in the paper we explore….Firstly…； Secondly…； Finally…）

基于Lewis詞塊理論的詞塊教學是現代的語言學和教學研究者提出的一個比較新的教學途徑（approach），也是現代英語教學的一個熱點。Nattinger （1980）認為詞塊教學把教學重心放在具有一定生成性的詞塊上，使學習者熟悉并掌握大量的詞塊，在運用中通過一定的加工、組合，形成符合語境的恰當表達，從而達到交際的目的。以詞塊為單位教學，學習者在使用時就不必對其結構做事先分析和組合，節省了語言輸出的時間，同時可以把更多的注意力放在更大的語言單位和交際內容上，極大地促進了語言的流利性。

從以上詞塊特點及分類上我們認為詞塊可以看做模因的一個表現層面，它可以是多元詞語塊、俗語、諺語、格言以及社交套語、內部結構允許有變動的短語架構語塊、句子構建語塊等固定或半固定結構。從模因論的角度進一步分析詞塊教學法，可以增加對詞塊學習的多角度理解，為詞塊教學法的深入發展提供嶄新的理論視角。

二、模因周期論與詞塊教學

Franscis Heylighen曾經指出，模因的傳播有四個周期：同化（assimilation）、記憶（retention）、表達（expression）、傳輸（transmission）。一個成功的模因要得到“同化”，首先須引起宿主的充分“注意”，那么，模因載體的顯著程度就顯得格外重要；其次，該模因要在宿主的認知系統中得到重新的呈現，這意味著宿主理解并重視該模因；最后，該模因“感染”宿主，并進入宿主的記憶中。模因復制的“記憶”階段指的是模因在記憶中的保留時間，模因在記憶里停留的時間越久，通過感染宿主使自己得到傳播的機會就越多。“表達”階段指模因在與其他個體交流時，由記憶模式轉化為宿主能夠感知的有形體。“傳輸”階段則著重體現模因借助各種載體或媒介進行傳播，是對表達階段的進一步延伸和擴展。

模因生命周期的4個階段周而復始，循環往復，形成一個強大復制環路。而現代外語教學理論認為，語言學習的過程即是輸入，吸收和輸出的過程，這與模因復制的4個階段相吻合，從而給英語學習帶來啟發和幫助。因此，模因論指導下的詞塊教學也要遵循這四個階段，使學習者更有效的習得詞塊，提高英語學習的效率。

因此，在詞塊教學中，教師首先要在教學過程對學生進行詞塊相關知識的講解，使學生明確什么是詞塊，分為哪些類型等。要求學生進行課前預習，盡可能多地標出課文和課后練習中的詞塊，從而加強識別詞塊的能力。這就是在為詞塊模因傳播的第一個階段“同化”階段做準備。

其次，在講解課文和練習的過程中，教師明確詞塊，讓學生對比自己查找的詞塊，明確差距。將重點詞塊作為學生課后的口語家庭作業，并讓學生進行朗讀，背誦。在課外進行操練，下次課任課老師通過口語翻譯和造句等方式檢查學生的練習情況。這一系列的教學活動都可以幫助詞塊模因進入第二階段“記憶”階段。

最后，要讓學生學會活用詞塊。也就是讓詞塊模因進入“表達”和“傳輸”階段。如要求學生根據布置的詞塊數量要求在課外進行自主英語寫作。同時，教師應該鼓勵學生通過演講，辯論等各種方式擴大詞塊模因的傳播，促進模因生命周期完成，讓學生更好地習得詞塊。

三、模因的復制和傳播理論與詞塊教學

從模因論的角度觀察，語言模因的復制和傳播有基因型的“內容相同形式各異”和表現型的“形式相同內容各異”兩種方式。而詞塊的固定或半固定的表現形式與模因的“內容相同形式各異”的基因型和“形式相同內容各異”的表現型傳播方式有異曲同工之處。

1.內容相同形式各異的模因基因型傳播與詞塊教學

表達同一信息的模因在復制和傳播過程的表現形式可能一樣，也可能不一樣，但其內容卻始終同一。同一信息可以在不同的語境中以不同的形式傳遞。Blackmore（1976）指出，這類以傳遞信息內容為主的模因可以比喻為基因型的模因。相同的信息以異型傳遞也是以復制信息內容為主的模因，盡管在復制過程中出現變異，但這些并不影響原始信息。如網絡流行語“青蛙”和“俊男”的原始信息都是“丑男”，“e-mail”復制為漢語中的音譯詞“伊妹兒”，盡管名稱越來越時尚，但實質沒變。

內容相同形式各異的模因基因型傳播給詞塊教學的啟示是鼓勵學生運用同義語塊，或者是運用不同的句式來表達相同的信息。教師要善于激發學生創造性地用語塊造句的能力，如講解It is well known that...時，教師要給學生講解這個語塊的固定部分和可變部分，鼓勵學生造出“It is believed that/no one can deny that”句子。

2.形式相同內容各異的模因表現型傳播與詞塊教學

根據前人的研究成果（Dawkins，1982；Blackmore，1999）可以將復制、傳播模因過程的行為表現看作是模因的表現型。這種類型的模因采用同一的表現形式，但卻表達不同的內容。這種傳播方式以原型異意傳播，舊的內容換新的內容。如語言信息“網蟲”，人們在“網蟲”的基礎上，復制出與“E蟲”同型的其他信息。比如“房蟲”“票蟲”“棚蟲”等。（陳琳霞，何自然，2006）又如，“……族在網絡上也特別流行，它作為強效模因被到處復制和傳播，出現了“soho族”，“啃老族”，“啃椅族”，“月光族”等。

形式相同內容各異的模因表現型傳播給詞塊教學的啟發是教導學生模仿已知的詞塊模因，表達不同的內容信息。比如英語中一個簡單的慣用詞塊What about you？就可以作為一個表現型的語言詞塊模因，鼓勵學生去引申這一詞塊模因的其他表現型用法。如What about going to the bookstore？ What about these stuff？學生可以通過一個表現型詞塊模因去學習其他很多種表現型用法，學習的過程可以變得相對靈活和簡單。

四、結論

模因周期論和模因的復制和傳播理論為詞塊教學法提供了嶄新的理論視角。從模因論的角度理解詞塊教學，可以更清晰地理解詞塊習得的過程，幫助學習英語的學生更好的習得詞塊。本文就模因論對詞塊教學的啟示進行簡要論述，對此方面的內容有待于更多的教育工作者進行進一步探討。

參考文獻：

[1]Blackmore，S.The Meme Machine [M].Oxford：Oxford University Press，1999

[2]Dawkins，R.The Selfish Gene [M] New York：Oxford University Press，1976

[3]Nattinger J.R DeCarrico J.S. Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，1992

[4]陳琳霞，何自然.語言模因現象探析[J].外語教學與研究，2006（2）：108-114

[5]何自然.語言中的模因[J].語言科學，2005（6）：54-64

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基金項目：本研究系海軍大連艦艇學院2012科研發展基金項目“基于語言模因論的跨文化機制及其教學應用研究”的階段性成果。