對提高中小學生閱讀能力的實踐與思考

一、問題的提出

在一次小學生閱讀水平檢測中，我們根據PISA標準，設計了一道基于科學話題的“連續文本”，對全區小學六年級學生的“閱讀水平”進行了抽測。測試內容及評價標準如下：

閱讀文本：

某校開展“動物世界探秘”主題活動，師生在活動過程中共同創設了一個問題情境：老師將一個正在“吃食物的螞蟻”放到樹杈上，然后將螞蟻沿著樹干往下趕。一個學生用膠水在螞蟻與食物之間的樹干上涂上一圈，老師再將螞蟻沿著樹干往上趕。螞蟻爬到有膠水地方時，先用前腳試探幾次后發現無法通過，于是這只螞蟻沿著樹干回到地面，邀請其它同伴一起將一片樹葉搬運上樹，將樹葉蓋在“膠水”處，螞蟻們順利通過“膠水”地段，將“食品”搬運到它們的“家”里。請根據上述現象，你認為螞蟻是否有智慧，說說你的理由。

題旨：檢測學生根據閱讀任務提取閱讀文本相關信息的能力。

評價標準：A級：能根據閱讀任務提取完整信息并用自己的話敘述；B級：能根據閱讀任務提取完整信息并復述；C級：能根據閱讀任務提取部分信息并復述；D級：脫離文本說自己的話。

抽測結果顯示，全區小學生到達PISA“一級閱讀水平” （A-B等級）僅占46.6%，其中有些讀書活動開展較好的學校學生的閱讀水平不高，即學生“閱讀率”相對高“令人喜”，“閱讀水平”相對低“令人憂”。究其原因，筆者認為有其主客觀因素：一是對“為什么讀書”不明確。有的學校只重視營建學校閱讀文化，卻沒有認識閱讀乃提高學生學科素養的重要內容。二是“讀什么書”的內容和形式單一。只重視讀“國學”類的書，忽視了人的終身發展需要學習的書；只引導學生閱讀“連續文本”的書，忽視了引導學生閱讀“非連續文化、混合文本、多重文本”的書。三是“怎樣讀書”指導缺失。只關注“閱讀文本”，忽視了“文本閱讀”。

二、“閱讀能力”目標的建立

心理學認為，能力是一種本領，是指一個人順利完成某種活動的必要條件的心理特征的綜合。閱讀能力是閱讀者完成閱讀任務的心理特征的總和，是閱讀者運用已有的知識和經驗順利有效地進行閱讀活動，完成閱讀任務的本領和能力。根據PISA設計理念，我們將“閱讀能力”劃分為三個維度：文本類型、文本閱讀、文本評價，旨在引導學生達到“三會”閱讀目標，即會閱讀不同類型的文本，會根據閱讀任務提取相關信息，會對文本進行評價。如表：

以上閱讀目標設計是基于如下理論思考：

一是安德森的“教學目標分類學的修訂”理論。該理論提出“學習、教學、評價分類法”有兩個維度：第一個是“知識維度”，即事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識，這四類知識從簡單到復雜，每一項都建立在前一項的基礎上；第二個維度是“認知維度”，即記憶、理解、應用、分析、評價、創造。為此，我們從形式到內容，從簡單到復雜，將“閱讀能力”劃分三個維度：文本類型、文本閱讀、文本評價，每個維度內容與要求見上表。

二是閱讀能力有關理論。閱讀能力由多種因素組成，可以多側面、多層次地進行分解。第一類是涉及閱讀對象的文化知識；第二類是涉及閱讀活動的語文知識。二是技能因素。閱讀過程是由一系列的“動作”組成的，提高閱讀能力應當通過反復的練習熟練地掌握這些“動作”，形成閱讀技能。這些技能因素主要包括運用動眼、動口、動手、動腦的規則操作讀物的技能。三是心理因素。閱讀看起來是眼看、口讀、手動，實際上都是由腦的反映活動來主宰。閱讀是人的多種心理因素積極交織運轉的復雜過程，閱讀的過程充滿“心與理會”、“披文入情”的思維活動。閱讀的目的不同，思維方式會發生變化。因此，我們認為“閱讀文本”關注的是文本內容和思想，“文本閱讀”關注的閱讀方法和力能。“閱讀文本”是“文本閱讀”的基礎，“文本閱讀”是“閱讀文本”的延伸，兩者相互聯系、影響和發展。

根據閱讀能力結構和文本閱讀的任務要求，我們設計了如下的“閱讀能力”目標，見表3。

三、提高閱讀能力的實施策略

以學科教學為基礎、以綜合實踐活動為平臺、以“閱讀指導”課型為載體、以“閱讀水平”為評價標準，是實現閱讀高效的有效實施策略。

（一）以學科教學為基礎

對于學生而言，獲取知識的主要途徑是閱讀；在學科學習中，不具備閱讀能力，就不能準確獲取有效信息，識記、理解、運用都存在困難，因而影響學習成績的提高。為此，我們提出以學科教學為本源，以教材為依托，加強對學生閱讀能力的培養，以期奠定各種學習能力的基礎，實現各種學習能力。

（二）以綜合實踐活動課程為平臺

綜合實踐活動課程是學生的課程、問題體系課程、思維科學范疇體系課程（學科課程是專家的課程、知識體系課程、社會科學與自然科學范疇體系課程），其核心價值在于發展的學生的“學習能力、實踐能力、創新能力”，為此我區制定了《中小學學生“能力目標”體系》：其中“學習能力”包括閱讀能力、信息處理能力。“閱讀能力”根據PISA“閱讀等級”對各學段的學生提出不同評價標準；“信息處理能力”根據信息收集（動機、工具）和信息整理（方法、技術）對各學段的學生提出不同評價標準；“實踐能力”包括設計與規劃、溝通與合作、實踐與探索、歸納與總結。根據學生經歷一個完整主題活動（課題研究）過程先后順序而設計，對各學段的學生提出不同標準并通過對學生在活動過程中的表現（文本和非文本）進行評價；“創新能力”包括提出問題、解決問題。“提出問題”根據學生在活動過程中提出問題的“角度、深度”對各學段的學生提出不同評價標準；“解決問題”根據學生在活動過程中解決問題的“方法、手段”提出不同評價標準。

（三）以“閱讀指導”課型為載體

學生是閱讀活動的主體，每一個學生都具備通過閱讀擴展自身對周圍世界的理解能力的愿望，因此，如果教師能夠根據不同階段學生的心理和智力發展狀況，合理設計閱讀活動，并在閱讀活動過程中對閱讀材料和閱讀方法方面進行適時的指導，同時通過有效的反饋環節強化學生的閱讀體驗，就能夠調動作為閱讀主體的學生自身的主動性。

（四）以“閱讀水平”為評價標準

評價是對中小學學生“閱讀能力”（七級閱讀水平）目標達成度的判斷。

“閱讀文本”設計原則。筆者認為，編輯《閱讀文本》要考慮“文本類型、文本背景、文本長度、文本閱讀”四個要素，其中“本文類型”包括“連續文本、非連續文本、混合文本、多重文本”，“文本背景”包括“生活話題、教育話題、社會話題、經濟話題、科學話題、文化話題”等，“文本長度”小學以250-300字為宜、初中以300-500字為宜、高中以500-1000字為宜，“文本閱讀”包括“單項閱讀任務、多項閱讀任務，顯性信息、隱性信息”。值得指出的是，“文本背景”是一把雙刃劍，尤其是在背景資料與文本的關系上，處理不當就容易游離文本，導致對文本的錯誤闡釋。文本背景資料的介入必須有個度，即選用有度，時機有度，整合有度。