讓語文課堂回歸本真系列

摘 要：誦讀是語文第一教學法，其獨具魅力，最為本色，最為有效，但其在實際課語文課堂中卻越發鮮見。現雖經大力倡導，語文課堂上教師對誦讀的采用也逐漸多了起來，但其中卻充斥著大量的低效甚至無效的誦讀，這大大阻礙了誦讀作用的發揮，影響了誦讀教學的效果。基于此，本文探討了“語文課堂誦讀的必要性”，并提出了對于誦讀有效性的一些體悟——教師有效的誦讀指導和靈活的誦讀形式的運用。

關鍵詞：語文課堂；誦讀；必要性；有效性

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2012）05-018-2

讓語文課堂回歸本真，要上出語文課自身的特點，使語文課堂散發濃濃的“語文味”，有諸多需重視、可操作的方面，下面本人就從語文教學的常規手段——誦讀入手談談個人的教學體會。

一、語文課堂誦讀的必要性

語文課應該注重品味語言文字之美，或者說是一種講究感受的主觀感性之美。當然理科教材上的語言也是美的，但相對而言，那是一種理性之美，或者說是一種追求準確的客觀科學之美。理科教學也要引導學生讀書，也要引導學生把握語言，但這種把握本質上是一種理解，是一種“知”。語文教學則不同。語文教學引導學生學習語言，主要是引導學生品味語言。而領略語言文字之美要特別注重誦讀，通過朗讀、背誦讓學生提高語文的素養。

可以肯定地說，原則上是不允許有不讀書的語文課堂存在的。讀、讀、讀，讀中自有好語感，好素養從讀中來。讀是語文教學的根本，也應該是語文教學的第一教學法。可以說，不讀不背，如何讓我們在頭腦里建立語料庫？如何讓我們形成良好的說和寫的語感？如何讓我們更好地受到思想的、情感的、文化的、審美的熏陶？

因此，新課標把“正確把握語文教育的特點”作為語文教學中的一條重要理念提出。“正確地把握語文教育的特點”決定了誦讀是最語文的語文教學方法之一，誦讀的課堂是最本色、最有魅力、最醇厚的語文課堂。漢語字詞句篇的音韻美、節奏美、結構美以及它所給人帶來的獨特的語感、豐富的意義、淋漓的情味、美妙的境界和無窮的想象力不通過誦讀是無法體會到的。

然而現代科技的飛速發展給語文教學帶來了許多方便，豐富了教學手段，語文教改大潮中新的語文教法層出不窮，我們的語文課堂也走向了紛繁熱鬧。可不難發現，現在很多課堂教學也似乎也走入了一個誤區：在高年級（尤其高三）有些人認為“讀”浪費了“講”的時間，與其讓學生讀，不如多講一些。于是教師講，學生記成了語文教學的主要形式；而在低年級，課堂上也鮮有瑯瑯書聲，學生聽音樂、看影像資料、談感受，老師則提問、啟發、點撥。這一切導致學生在語文課堂上多的是用耳朵聽，用筆記錄，甚至早讀課也是“高效”地速讀、默記，真可謂萬馬齊喑究可哀！這種虛化語文學習的土壤——語言文字的語文課堂，因為沒能讓學生從文字中去體味，進而忽視語言文字和形式的積累，只在形式上追求“花樣多”，也就把語文課異化成了各科雜燴的綜合課。事實上盡管語文課與政治、德育、審美、思維訓練、天文地理或其他自然科學等知識有關，但是，語文課不是政治課，不是德育課，不是審美教育課，不是思維訓練課，不是天文地理課或其他自然知識課。可以說無論把語文課上成上述哪一種課，都不是真正意義上的語文課。

而在2008年，國家語委檢查團對部分省市的師范生進行普通話朗讀課文檢查，結果理科生中朗讀做到層次分明、表達清楚的為數不多，就抽查的中文系學生而言，讀得也不盡人意。這不能不說與語文教學缺少誦讀有很大關系。而根據筆者的經驗，通過讓一個人讀一篇從未讀過的文章（連貫順暢程度、感情渲染表達）來考察一個人的語文素養高低，其結果頗具可信度。本人就此考察過學生，也將這一方法用來考慮找工作的師范畢業生，可以說屢試不爽：語文素養高的，脫穎而出；素養不夠的，就難免露了馬腳。

因此我們語文教師必須高度重視，努力踐行，把誦讀作為語文的基本能力，作為語文教學的重要一環，作為學生語文素質培養的一個重要方面，讓語文課上成語文課，讓語文課堂散發語文獨特的氛圍與魅力。在加強素質教育的新形勢下，大力加強誦讀教學是必要的。

二、語文課堂誦讀的無效性

語文課上少誦讀、不誦讀的現象不在少數。針對這種情況，有些學校也大力提倡誦讀甚至硬性規定了課堂誦讀時間，應該說從矯枉必須過正的角度來說，在特定時期，這種硬性規定是有一定的積極意義的。但并不是說語文課堂上有讀書聲，讀書時間長就是好，因為無效或者是低效誦讀的現象相當常見。

有的誦讀是為讀而讀，一讀了之，隨意性極大，沒有理解課文內容，學生不知道為什么讀，為什么要這樣讀。它既沒有促進學生對課文的理解，也沒有提升學生的語感，更沒有情感的投入，學生只是跟著教師的指揮棒走。這種為讀而讀，認認真真走過場的現象浪費了寶貴的課堂時間，使誦讀環節走向形式化，它就是一種無效朗讀。也有的誦讀是有口無心，沒有進入課文情境。有時由于情境創設得不到位，學生進入不了情境，在一遍遍的朗讀中，只是盲目地提高音量，學生往往面無表情，心無所動。這樣的誦讀效率低下，誦讀與理解完全是水與油，互不相容，誦讀成為了講課的點綴和附庸，不能成為學生與文本之間的橋梁，學生無法在讀中有所理解，在讀中有所感悟，這樣的讀也是一種無效誦讀。還有的誦讀是原地踏步，沒有層次提升，誦讀要求提得不明確，誦讀指導也缺乏層次性。這種沒有層次的誦讀同樣不能促進學生對課文內容的理解，不能把教學引向深入。有的誦讀功利性太強，為背誦而讀。死記硬背，今天記明天忘，更不用說如何靈活應用，如何從中悟出思想，體會到情感，指導自己的行為了。雖然大部分同學將課內要求背誦的名句名篇都一字不拉地背下了，但是作文中鮮有引用、活用便是明證。

這些無效誦讀充斥著語文課堂，語文教學由一個極端走向了另一個極端。這大大阻礙了誦讀作用的發揮，影響了誦讀教學的效果。語文課堂教學必須是一種有目的的、講求效益的活動。有效性才是教學的生命。而誦讀如果不能精心設計，把握時機，指導到位，那么它就很容易固化為語文教學的表面形式，僅僅是走過場，其勢必不能與教學內容相協調，誦讀也就將陷入表面化、形式化、空心化的困境，語文課堂的有效性就無從談起。

三、語文課堂誦讀的有效性

如何讓語文課堂的誦讀更有效？首先教師的誦讀指導要有效。而誦讀指導必須根據具體的學情，方能進行有針對性地指導。而對教師來說根據學生認知規律和結合文本探究，誦讀指導基本可分四個層次：讀準——讀通——讀懂——品讀。

讀準，就是要達到朱熹所說的“讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。要求學生按普通話標準，讀準每一個字的字音。語文基礎落實在于此。

讀通，就是注意停頓、不破詞破句，尤其是文言文和詩歌。學生敏銳的語感從讀通、通讀中潛移默化。

讀懂，這一層次是比較復雜的，其與前后層次有交集。其更多的是通過學生不斷地感受語言、理解語言，通過形式把握文章思想內容，把握文章情感。讀懂不是一次完成的，而是隨著對文本的逐步探究而逐步深入的。這就要求在理解的過程中穿插誦讀，并逐步提高對誦讀的要求。學生積累語言，運用語言的能力主要形成于此。

品讀，就是要求能讀出思想，讀出情感，讀出形象，讀出韻味，讀出自己的理解感悟來（對作品的再創造），這是綜合性的最高要求。正像葉圣陶先生所說的“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”。學生情感的熏陶、思想的啟迪、審美的樂趣的獲得以及在學習語文的同時學習做人等等均集中體現在這里。

不同層次的誦讀要求不一，教師的指導自然不一，教師的評點到為止，學生的讀就水到渠成。比如在“讀準”層次，教師一般不能做純技巧的指導，諸如哪里要讀輕點，哪里要讀重些，何處要讀慢些，何處要讀快些等。因為在學生未真正走進文中，未真切體悟到文章情感之前，這些指導都是無效的。而語文課堂的誦讀是否有效，我們首先要看要求有沒有落實，目的有沒有達到。如：我們的要求是讀準字音，讀通句子或課文。那么，由于老師的指導，學生原來讀不準的，后來能讀準了，原來讀不通的，后來能讀通了。我們說，這種指導就是有效指導，如果學生經過指導，誦讀質量上沒有什么提高，那么這種指導就是無效的。

其次，語文課堂誦讀方法要運用得當。語文課堂誦讀方法有很多，齊聲讀、自由讀、男生讀、女生讀、小組讀、個別讀等等，但有時運用相當的隨意性，貌似讀得熱火朝天，實則意義不大。下面就教師范讀和不同題材采用不同誦讀形式談談個人的體會。

教師范讀盡量用。教師范讀，是誦讀教學中最原始、最樸實、最有效的手段，它有利于提高學生的興趣，是對學生大膽誦讀的最好鼓勵；有利于教師融入自己的內容理解、情感體悟，甚至添加自己的個性解讀；有利于學生與學生間、學生與老師間進行課文內容理解、情感表達的比較；在突破純技巧性指導的枯燥乏味后，學生反而容易學會一些誦讀方法和技巧等等。外出觀摩學習，總能聽到教師的范讀，一詞、一句、一段，聲情并茂、抑揚頓挫。現實中很多教師也充分理解范讀的重要性，但課堂上的教師范讀卻正被聲、光、電的組合取代，很多教師尤其是年輕教師總有點心虛，怕讀得不夠到位，被學生挑刺。事實上，這是完全不必要的。大師們的范讀聽得多了，其問題明顯存在不少，比如黃厚江老師誦讀《阿房宮賦》，普通話不夠標準，方言味道比較濃厚，但其感情充沛、中氣十足，激情澎湃，可以說無人不服。何況教師讀得完美，明顯也有抑制學生的一面，標桿過高，難以超越，以致學生不敢啟口（范讀后置后基本可以避免）。所以教師不必心虛，大膽示范，當然，課前準備必須充分。

教師范讀最好后置。個人認為范讀在課堂教學結構中過于前置，有其明顯不利的一面（大師示范課的范讀基本都安排在結尾，形成高潮）。有教師“范讀”在先，標桿過高，難以超越，以致學生不敢啟口嘗試，即使嘗試也大都只有鸚鵡學舌模仿的份兒了，這在一定程度上剝奪了學生的自讀自悟，個性化閱讀；老師“范讀”之后學生對文章的感悟，與其說是“感悟”了文章，不如說是理解了老師范讀中流露的感情。而將其移到學生充分閱讀、分析、理解課文，學生進行充分誦讀之后就明顯可以揚長避短了。

學生的誦讀就其時段而言，早讀、課堂、個人閱讀時間教師均需作必要的有針對性的指導；就其體裁內容而言，現代文、文言文、詩歌、小說、戲劇、閱讀教學中的文學作品材料，試卷中的精彩時文，學生的習作，包括自己的、他人的，均可誦讀。當然誦讀應該要把握適時、適合、得當、得法。

詩歌重美讀。大凡詩歌，都講究押韻，富有節奏，具有聲韻和諧的音樂美，韻味無窮。要體會到詩歌的美，必須反復誦讀，這樣，由詩歌外在形式之“言”方能向詩歌內在之“意”進發，才能真正激起學生的情感，給學生以美的享受。因此，教師在指導詩歌鑒賞時，可以讓學生大聲誦讀所提供的詩歌材料，反復誦讀，領會詩歌的意象和意境，從整體上形成初步的感知，激發情感，從而提高鑒賞能力。

另外根據其音樂性強的特點，尤其是詞，可以適當引入吟誦甚至吟唱的方式。詩詞的吟唱表面上是采用了非語文的手段，其實僅是語文手段的變體，吟誦是我國傳統的讀詩讀詞和讀文的方法。南京師范大學陳少松教授對此研究極為深入。本人在講《雨霖鈴 寒蟬凄切》時采用了武漢大學黃友敬為此詞作的曲，讓學生嘗試據此吟誦本詞，學生興趣盎然，極大地加深了學生對本詞的理解與感悟。

戲劇重分角色誦讀。戲劇重潛臺詞，教師在進行一定的分析理解后安排學生分角色朗讀，有助于學生加深理解文本，檢驗學生對文本的品讀與理解。當然分角色誦讀適合于對話多的文本，哪怕是文言文，比如在上《鴻門宴》時，本人讓學生分飾各角，學生課前進行準備，課上用文言嘗試幾次，再用自己的話嘗試幾次，進行比較分析，效果較好。

誦讀，是語文課回歸本真的很好的手段；誦讀是語文教學的根本，也是語文教學的第一教學法。作為語文教師要充分重視誦讀，并為誦讀的有效性進行不懈的探索。